我們著力探索的是文學作為人文課程的學科個性，文學課程內(nèi)容的結構力量和文學課程重構的可能性與可行性，其意在于揭示文學課程理解的視角轉換，文學課程既有形態(tài)所積壓的問題，以及現(xiàn)代文學課程如何通過改造與重構回到文學自身。毫無疑問，這種超越具體學科的課程視域與文學視域，將為基礎教育階段對于文學課程由混融走向獨立，從知識化體系走向生命化融通提供一條思索理路或實踐路徑。
　　 一、呼喚有“我”：文學課程理解的生命取向
　　 討論文學課程，課程的界定無法繞開。然而，課程論所提供的課程闡釋從來就不曾一致過，這樣的概念遠未成為凝固的辭典定義。但這似乎并未妨礙人們對于“課程”一詞的頻繁使用。相對于教學過程而言，課程所指稱的是教學之內(nèi)容，以什么樣的體系化內(nèi)容來達成教育的目標，這是課程論所欲回答的問題。這個問題衍生出諸如課程標準如何確立，課程的內(nèi)容如何選擇、組織、評價等命題。
　　 在一般人的心目中，能成為教學內(nèi)容的，皆可稱之為“知識”。有時，課程與學科同義，而學科又由知識分化而來，由社會的專業(yè)化與學問的專門化而來�！爸�識”并不簡單地對應于“能力”而存在。根據(jù)分類與性質的不同，人們對于知識的理解又存有不同的視點，如“科學知識”與“人文知識”有異；“工具知識”和“個人知識”相別；“陳述性知識”與“隱喻性知識”無法混同，等等。如此一來，我們對于課程理解的上一問，實則又涉及知識的界定與理解。
　　 在拉丁文里，課程之本意在于“跑馬道”。與“跑馬道”所對應的，顯然是那些預設的規(guī)則、體系、框架、路徑等種種規(guī)定性存在，這里所強調(diào)的是課程的規(guī)范性、約定性、組織性，似乎更契合課程的知識性特征。后現(xiàn)代課程論者提出，課程并不是只指那條“跑馬道”，而是指稱整個“跑”的過程。由“跑馬道”到“跑”，它所帶來的卻是課程論極為重大的理論變革�！芭堋钡恼n程隱喻，意味著課程不再是以預設性的固有知識體系排拒課程實施的主體性生成。課程即活動，即體驗，即經(jīng)歷的過程。課程理解在刷新自我的同時，也在刷新著人們對知識的理解。
　　 基于上述課程理論的基本視點，對文學課程的理解，既是對課程的深度把握，更是對文學的獨特理解。文學是人學，文學是人類對于世界、對于歷史、對于人生的生命傾訴、生命拯救、生命悲憫和生命超越。
　　 當“生命”成為文學理解的取向時，文學成為構建課程的“知識”時，我們顯然無法將這樣的“知識”等同于諸如物理、化學、數(shù)學等自然科學知識，也無法將其等同于倫理學、社會學、政治學知識。作為“知識”的文學，它是生命的審美化存在，是人生體驗的沉淀與升華，是人類記憶的見證與喚醒，是人生美德與命運的展示與毀滅。
　　 即使是將文學理解為“過程”，也不可能僅僅將其理解為一種認識過程，邏輯與理性主導的思辨過程，一種由此及彼的推導與聯(lián)想，而是一種心靈體驗、心靈發(fā)現(xiàn)的建構過程。
　　 生命的神奇就在于它不可替代的獨特，在于它不可逆轉的消逝，在于它由缺失走向豐盈的召喚。因此，文學的生命性，注定了文學課程理解對于主體性的強調(diào)，亦即對于“有我”的強調(diào)。王國維先生在《人間詞話》中對“有我之境”與“無我之境”作過區(qū)別，前者如歐陽修的“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”；后者如陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”。在詞境中，“無我”是勝于“有我”的。
　　 文學課程的“有我”也相對于“無我”而言。只是這里的“有我”與“無我”，所稱均迥異于王氏。此處之“有我”在于突出“我”的在場，即文學課程之建設者、學習者對于“自我”的看重，把“自我”視為文學進入的個性化起點、路徑與過程；通過高揚從“自我”出發(fā)的文學感受，以掙脫定勢性框架話語的拘束，從而去除定見與觀念的遮蔽，最大限度地回到文學形象本身，回到文本結構、文本意象本身，以“我”的方式來理解和結構文學課程。
　　 “我”即主體。文學課程理解對于“有我”的呼喚，必然帶來文學課程的解構，帶來對既有文學課程結構性問題的審視。
　　 二、只有“我們”：文學課程的結構性問題
　　 文學課程，首先是“我”的課程。這個“我”，是指課程建構者，亦指課程實施者，還指課程參與者。課程實施者與建構者的兩重身份，統(tǒng)一于文學教師身上，不可分離；也在一定程度上統(tǒng)一于學生身上，同樣不可分離。從這個意義上說，“我”的課程，是指教師的課程，亦是指學生的課程。強調(diào)“我”的文學課程，等于強調(diào)“我”的生命體驗，強調(diào)生命與課程在本質上的同構性。
　　 如此凸顯“我”在文學課程中的主體地位，正緣于既有文學課程中“我們”對于“我”的吞并與淹沒。當下文學課程的結構性問題的突出表現(xiàn)就在于只有“我們”。在這里，“我們”是指一個群體概念，一種集體性思維，一種求同后的共性，而不僅僅是一種人稱復數(shù)。
　　 以中國現(xiàn)代文學為例。自五四新文學取得實績，白話文學成為學校課程以來，它的課程結構方式就一直被沿襲，代代相因。所謂現(xiàn)代文學課，所學者無非文學史與作家作品兩個板塊。文學史以編年順序展開，附著于宏大的歷史敘事之下，彌漫于文本之間、結構于文本之中、沉積于文本之底的，都是遠遠大于“我”的“我們”的話語、情感與思維，甚至是“我們”的信仰與情懷。那些關于文學的“評價”都帶著“我們”的立場、情感態(tài)度和價值觀。
　　 我們看不到文學史家的個人思想，甚至是他的情感傾向，充斥于教材中的多為數(shù)十年不變的“公論”與套話。史家的個性不是被隱藏，而是被風化，形成一種無個性亦無棱角的“教材話語”，僵化而死板，觸不到文學的柔軟與溫情�！拔摇辈辉趫龅奈膶W史，千篇一律地沿著文學流派、思潮、作家、作品展開，文學作品的選擇與編排所稟承的標準無可避免地受制于統(tǒng)治集團的意識形態(tài)與思想立場，強大的政治話語幾乎成為文學的切膚之劍，“我”的傾向被當成有悖于學術規(guī)范的“感發(fā)與抒情”。
　　 去除“自我”而只有“我們”的文學課程，其實質是取消了文學的生命性，背離了文學的人學內(nèi)蘊，必然導致文學課程的知識化傾向——這里的知識概念，尚不是隱喻性的人文知識，而是真理式的自然知識。這就從根本上消解了文學的生命魅力與個性魅力。
　　 只有“我們”的文學課程，走向的是整齊劃一的普泛性，忽略的是文學接受者的個性特征與期待。以現(xiàn)代文學課程為例，大學中文專業(yè)的學生、非中文專業(yè)的學生，以研究為取向的綜合性大學與以應用為指歸的應用性大學，其課程形態(tài)本應當是有所區(qū)別的，而實踐過程中，基本上還處于課程大一統(tǒng)的局面。課程的結構同一局面顯然無法對接學生多元而異質的學習訴求。
　　 更重要的問題還在于，文學課程作為“知識”的固化與僵化問題。文學史書寫的“去我化”結果是知識的模塊化與定型化，對于魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺的評價，或對于沈從文、張愛玲、梁實秋、郁達夫的重新發(fā)現(xiàn)，都可能由納入固有的知識框架進而演變成分析框架與話語框架。對文學作品的解讀，同樣被“我們”習焉不察的思維框架鬮割掉文學的體驗。由思想、題材、主題至結構、線索、手法等藝術特色，再至煉字修辭的語言修為，這種蘇化的文學作品分析模式，如此頑固地存在于我們的腦海，而很難找到新的話語來替代，這種分析范式幾乎不是一種工具性存在，而是一種本體性慣性，因為“我們”的約定而俗成。
　　 思想與藝術、歷史與時代，作家與文本，均被處理成為人文分離的二元框架。文學的理解，就這樣成為“我們”共同的理解，而那些來自于“我”的細切而獨到的文學體驗就犧牲在“我們”這套話語之下。

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