【摘要】課程、教學(xué)都是教育學(xué)領(lǐng)域重要的分支，而前人對兩者關(guān)系的研究主要從兩個方面展開：兩者各自獨立、一者包括另一者，并且，直到現(xiàn)在兩者的準(zhǔn)確關(guān)系仍無定論，本文從課程的靜態(tài)層面和教學(xué)的動態(tài)層面展開論述，試圖厘清兩者的關(guān)系，以促進教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)。
　　【關(guān)鍵詞】課程 教學(xué) 動靜交構(gòu)
　　【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）30-0098-02
　　前人對于課程與教學(xué)的關(guān)系主要從內(nèi)涵出發(fā)，即兩者內(nèi)涵是各自獨立的（赫爾巴特 1989，夸美紐斯 1999，杜威 1902，博比特 1918，史國雅 1984），還是一者包括另一者（泰勒 1949， 布魯納 1973）。而本文大膽創(chuàng)新，從兩者的動靜層面入手探討兩者的關(guān)系�？v觀課程的發(fā)展歷史，國內(nèi)外教育家（saylor，J.G & Alexander 1974，H.Spencer，J.G.Saylor 1974，Shepherd 1998，呂達 1994，黃甫全 1996）主要把課程看作是靜態(tài)的教育內(nèi)容，更細化地說是學(xué)校里對學(xué)生有影響的靜態(tài)教育內(nèi)容，如教材、教學(xué)大綱等。從教學(xué)的發(fā)展來看，現(xiàn)代生成性學(xué)者代表（Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman 1998，李文閣 2000，辛繼湘 2003，郭元祥 2005）指出教學(xué)要注重過程中學(xué)生動態(tài)的自主學(xué)習(xí)與生成。如給予學(xué)生較大的空間去講解所學(xué)內(nèi)容、打破常規(guī)地思考與提問、去預(yù)設(shè)所學(xué)的重難點。由此可見，兩者各自特點不同，但根本目的都是為了學(xué)生的發(fā)展。
　　一、課程的靜態(tài)層面
　　課程的靜就像一幅畫的背景色，給人一種寧靜感。本文對課程的靜采用saylor，J.G & Alexander（1974）的定義，即“靜態(tài)的教材”。拿實際教育中的例子來說吧，當(dāng)一個新入職的教師要開始自己的第一堂課前，他首先要了解課程的靜態(tài)層面，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程對象。接下來，在撰寫教學(xué)設(shè)計時，他會把靜態(tài)層面（學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)方法、教學(xué)過程）充分落實其中，切實考慮到靜態(tài)的方方面面，以實現(xiàn)靜態(tài)的課程目標(biāo)。
　　二、教學(xué)的動態(tài)層面
　　教學(xué)的動就像一幅畫的主體色，給人一種靈動感。本文對教學(xué)的動采用Loris Malaguzzi（1980）的定義，即“在動態(tài)的師生互動中，通過教育者對學(xué)生的需求和學(xué)生感興趣的事物進行及時判斷與不斷調(diào)整，以促進學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。”教師在考慮了靜態(tài)層面之后，便會結(jié)合教學(xué)的動來重新審視教學(xué)設(shè)計，及時修改可能出現(xiàn)的問題，并把學(xué)生的動態(tài)反應(yīng)融入到其中。此考慮的原因就是因為我們面對的是有思想、有創(chuàng)造力、有自我表達的個體，如果拿死板的課程設(shè)計來應(yīng)對靈活反應(yīng)的學(xué)生，則不能實現(xiàn)以生為本的目標(biāo)，會極大阻礙學(xué)生的發(fā)展，也不利于教育改革與發(fā)展。
　　三、課程與教學(xué)的動靜交構(gòu)
　　正如杜威在《兒童與課程》中所說：“課程的價值不在于自己的量化目標(biāo)，而在于課程中人的發(fā)展�！蹦敲磳W(xué)生的主體地位、教師的主導(dǎo)作用要怎樣在課程與教學(xué)的交互作用中充分體現(xiàn)呢？
　　課程與教學(xué)的動靜交構(gòu)是相互促進的，主旨都是為學(xué)生而服務(wù)，關(guān)于這一點，有很多一流大學(xué)給出了示范例子。比如日本綜合素質(zhì)名列前茅的名古屋大學(xué)。1993年名古屋的大學(xué)改革研究委員會將實行了40多年的“二·二分段制”改革為“四年一貫制”。此舉措實質(zhì)上是為了促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展而大膽做出的改變。之前的制度存在著極大問題——忽視學(xué)生的主體性與積極性，給予不同專業(yè)學(xué)生前兩年同樣的課程而不考慮不同專業(yè)學(xué)生的差異性。
　　由此可知，教育要始終站在學(xué)生的角度去思考問題，思考怎樣的課程安排與實際教學(xué)是可以調(diào)動學(xué)生本身的積極性，是可以實現(xiàn)教育的真正目標(biāo)。只有從學(xué)生出發(fā)，牢牢把握以生為本的核心，把課程的靜與教學(xué)的動結(jié)合起來，才能夠演繹出施良方教育家（1994）所給出的三步舞曲：學(xué)生學(xué)習(xí)——課程教授——教學(xué)互動。這也是教學(xué)中教師需要記住的舞步，每一個舞步的要求需滿足，每一個舞步的順序需正確，每一個舞步影響著教學(xué)的結(jié)果。
　　課程的靜是教學(xué)的動所替代不了的，教學(xué)的動也是課程的靜所取代不了的，兩者是相互交構(gòu)、缺一不可的。即使是科技發(fā)達的今天，網(wǎng)上視頻教學(xué)仍然不能被現(xiàn)場課堂教學(xué)所代替。究其原因，課堂教學(xué)有及時課堂提問的學(xué)生、及時課堂反饋的教師、合作學(xué)習(xí)的同伴，而這些人之間進行的互動是機器替代不了、考慮不到的。比如，當(dāng)一位音樂輔導(dǎo)老師要教授新學(xué)生一首新歌曲時，她首先要摸清學(xué)生的水平是怎樣，所教的歌曲是否適合學(xué)生的水平，這里需要互動。然后就要一步步啟發(fā)學(xué)生并深入練習(xí)歌曲，直到把整首歌曲教會學(xué)生，此過程更需要大量的互動。那么，如果是網(wǎng)絡(luò)微信視頻教學(xué)，就會有很多弊端：時間上雙方是否同一個時間在線，空間上是否有其他人對教學(xué)造成干擾，歌聲是否在微信語音傳播中失真...所以，課程的靜與教學(xué)的動是非常有必要結(jié)合起來的。在結(jié)合的過程中，教師與學(xué)生可以進行真正有意義的教學(xué)活動，從而滿足學(xué)生對教育內(nèi)涵的好奇心，使之學(xué)會在課堂中觀察教師所呈現(xiàn)的課程內(nèi)容與教學(xué)活動，體驗課堂活動的內(nèi)在意義，形成自己對所學(xué)知識的一手感受，最后把所學(xué)知識用口語或書面的形式表達出來并轉(zhuǎn)化為一種應(yīng)用的能力。
　　四、結(jié)論
　　綜上所述，課程與教學(xué)是動靜交構(gòu)的關(guān)系，且兩者都旨在服務(wù)學(xué)生與教師，推進教育改革與發(fā)展。因此，要進一步突出課程與教學(xué)的互動性，切實做到以人為本、以學(xué)生為主體。
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　　作者簡介：耿倩雯 （1993-）女，漢族，山西晉城市城區(qū) 研究生在讀， 研究方向：學(xué)科教學(xué)英語。

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