【摘要】數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)與數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)教學(xué)論構(gòu)成了數(shù)學(xué)教育理論的三個基礎(chǔ)性領(lǐng)域，而數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)同時又是數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)教學(xué)論的研究起點(diǎn)之一.而民族數(shù)學(xué)教育又有一定的特殊性，本文嘗試跨文化研究藏族學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的現(xiàn)狀，分析其原因和背景，找到藏區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理問題及其形成原因.
　　【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)；跨文化研究；民族數(shù)學(xué)教育
　　對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究越來越受到人們的重視，從巴甫洛夫條件反射理論開始，到近幾年備受關(guān)注的加德納的多元智能論，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)呈飛速發(fā)展形勢.目前針對中、小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面的研究很多，但是針對大學(xué)生階段不同民族學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的研究就比較少.筆者曾在少數(shù)民族院校見習(xí)一段時間，對他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的環(huán)境和情況有一定的了解.筆者利用本文展現(xiàn)他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及探討非認(rèn)知因素對他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響.
　　數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論包括數(shù)學(xué)直覺思維、數(shù)學(xué)知識的記憶、數(shù)學(xué)邏輯思維和抽象思維、空間想象、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意志、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動機(jī)等.數(shù)學(xué)直覺思維在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中極為重要，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，“悟”是最重要的，“悟”作為一種心理品質(zhì)，它的形成受很多因素的影響.研究者曾接觸一些藏區(qū)的同學(xué)，大多數(shù)學(xué)生數(shù)學(xué)成績都是班上或者年級墊底，而他們對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“悟性”就不高.毫無疑問他們在中學(xué)階段所積累的數(shù)學(xué)知識比漢族大學(xué)生少一些.到底有哪些因素導(dǎo)致了這一問題呢？筆者通過觀察和分析，總結(jié)了以下幾點(diǎn)因素.
　　一、語言的影響
　　藏族學(xué)生從小就跟隨家人學(xué)習(xí)藏文，藏文就是他們的母語.但是從他們進(jìn)入小學(xué)一年級開始，他們所有的精力主要花費(fèi)在漢語教材的理解上.例如，漢語教材里面的飛機(jī)、高樓大廈等名詞來構(gòu)建數(shù)學(xué)世界觀，這對藏族學(xué)生來說是不科學(xué)和不現(xiàn)實(shí)的.因此，數(shù)學(xué)從小就遠(yuǎn)離他們的生活，遠(yuǎn)離他們所熟知的世界觀，所以藏族的大學(xué)生從小就表現(xiàn)出對數(shù)學(xué)的排斥和不喜愛.以藏語為母語的學(xué)生，對漢語教學(xué)也有否定性情緒，甚至對教學(xué)產(chǎn)生逆反心理.當(dāng)問及他們“雙語教學(xué)好嗎？”絕大多數(shù)學(xué)生回答“很好”或“較好”，因?yàn)樗麄儚男∈窃陔p語環(huán)境中學(xué)習(xí)成長的，當(dāng)然有些學(xué)生偏重于藏語，而有些學(xué)生偏重于漢語，只有個別學(xué)生認(rèn)為用一種語言學(xué)習(xí)較好，這是由于他們是在母語環(huán)境中長大的.
　　曾有一部分學(xué)生說“既聽不懂漢語，又聽不懂藏語”.這就從側(cè)面反映教學(xué)中語言統(tǒng)一的重要性.對于藏語而言，四川民族學(xué)院的學(xué)生來自甘肅的甘南、天祝，四川的阿壩等地區(qū)，如果教學(xué)語言中地方方言摻雜過多就會直接影響學(xué)生對知識的學(xué)習(xí).
　　二、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣
　　筆者曾經(jīng)做過一個調(diào)查統(tǒng)計(jì)，調(diào)查周圍的藏族大學(xué)生在小學(xué)時候?qū)��?shù)學(xué)的興趣，結(jié)果顯示大部分學(xué)生在小學(xué)時對數(shù)學(xué)的興趣還是很濃，而到了初中以后對數(shù)學(xué)的興趣就慢慢減弱了.一些學(xué)生的數(shù)學(xué)成績是從初二或者初三開始下降的，另外一些學(xué)生的成績是上大學(xué)后才開始下降的.一方面，初二以后學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識更抽象，部分學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣逐漸減退；另一方面，他們認(rèn)為高難度的數(shù)學(xué)知識在實(shí)際生活中沒有多大的用途，因而，逐漸減少了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時間.
　　當(dāng)問到代數(shù)與幾何哪門課容易學(xué)時，絕大多數(shù)同學(xué)回答“代數(shù)更好學(xué)”，因?yàn)橹灰�“記住公式就可以�?jì)算”“不需要空間想象”“幾何里的好多概念很抽象”，因?yàn)閹缀巍爱嬃撕芏鄨D就是看不清”.這充分說明了他們對按部就班的計(jì)算容易理解，也較有興趣，但對需要進(jìn)行邏輯推理的內(nèi)容無法充分理解，因而，他們的抽象概括能力和空間想象能力普遍較差.這與他們的學(xué)習(xí)生活環(huán)境有關(guān)，由于海拔過高，交通不發(fā)達(dá)，教學(xué)設(shè)備相對落后，他們與外界接觸相對較少，沒能感受到豐富的幾何圖形組成的多彩世界.這就從另一方面，削弱了他們對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.
　　三、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度
　　學(xué)習(xí)態(tài)度是指個體對學(xué)習(xí)行為的反應(yīng)傾向，屬于價值評價，它影響著一個人對某事、某物或某人做出個人的選擇.在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心方面，藏區(qū)學(xué)生的回答是否定的，回答“很有信心”的占少部分，回答沒有信心的占大部分.在回答將來是否愿意從事數(shù)學(xué)教學(xué)工作時，大部分學(xué)生畢業(yè)后不愿意從事數(shù)學(xué)教學(xué)有關(guān)的工作，主要是不愿意當(dāng)數(shù)學(xué)教師.這對甘孜藏文數(shù)學(xué)教育是一個極大的損失.
　　四、探討結(jié)論
　　在客觀因素方面，由于四川民族學(xué)院的藏族學(xué)生絕大部分來自農(nóng)牧區(qū)，從小家中就沒有條件買課外輔導(dǎo)書，也就無從談起有數(shù)學(xué)參考書；家長大部分都是文盲或者半文盲，對他們的學(xué)習(xí)無人過問，更談不上輔導(dǎo).其家庭成員對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)目的的認(rèn)識也不清楚，只知道學(xué)了數(shù)學(xué)可以解決日常生活中遇到的實(shí)際問題，對于更高的數(shù)學(xué)知識他們無法想象，所以就不可能督促學(xué)生去學(xué)習(xí)高深的數(shù)學(xué)知識.綜合對藏族同學(xué)的調(diào)查分析，筆者認(rèn)為在以下幾個方面需要改進(jìn)和提高：
　　1.中小學(xué)的課程內(nèi)容.對于藏族地區(qū)的課程，減少理論知識和傳統(tǒng)知識，增加應(yīng)用知識，讓學(xué)生多接觸一些開放性問題，多學(xué)一點(diǎn)統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)處理的方法.2.課程結(jié)構(gòu).要降低民族院校大學(xué)數(shù)學(xué)課程的重心，尤其是民族地區(qū)的師范院校應(yīng)突出師范性，加強(qiáng)課程論、教學(xué)論、方法論方面的教學(xué).
　　3.教學(xué)方法.傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中教師往往扮演知識的所有者，學(xué)習(xí)資源的供應(yīng)者，文化知識的傳遞者的角色.因此，要將教師為主角的注入式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生參與的雙向互動式教學(xué)，充分體現(xiàn)學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的作用.4.在教學(xué)語言方面盡量要求他們使用學(xué)生容易理解的語言，這樣能更好地讓學(xué)生理解所學(xué)知識.
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1]呂傳漢，汪秉彝.文化背景與民族教育.貴陽：貴州教育出版社，1991.
　　[2]呂世虎，傅敏，孫名符，王仲春.藏、漢學(xué)生智力因素和非智力因素對數(shù)學(xué)能力發(fā)展影響的跨文化研究[J].教育研究，1995（1）：70-74.

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