[摘 要]課程結(jié)構(gòu)合理與否，直接關系到培養(yǎng)目標能否有效實現(xiàn)。當前中國許多大學正在進行培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的課程改革與實踐，為此，構(gòu)建一個優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)極富現(xiàn)實意義。中國大學課程結(jié)構(gòu)改革具有同發(fā)達國家女學相似的改革背景，探討發(fā)達國家大學課程結(jié)構(gòu)改革的舉措并追蹤其改革動向，將為中國大學課程結(jié)構(gòu)改革提供有益的啟迪。
　　[關鍵詞]課程結(jié)構(gòu) 大學 發(fā)達國家 改革
　　[中圖分類號]G642．3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843(2005)01—0039—04
　　[作者簡介]羅堯成，華東師范大學高教所博士生(上海 200062)；李利平，中南大學高教所碩士生(湖南長沙 410083)
　　課程結(jié)構(gòu)是指在一定課程價值觀指導下形成的學校課程體系中各個要素及要素間的組織排列形式以及各要素間的配比關系。它作為課程的核心所在，是教育思想和觀念付諸實踐的橋梁，是培養(yǎng)目標由理想變?yōu)楝F(xiàn)實的中介。在我國，大學培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的課程改革實踐已進行了多年，但收效并不明顯，究其原因，課程結(jié)構(gòu)中存在各種各樣的問題難逃其咎。為此，探討發(fā)達國家大學正在進行的課程結(jié)構(gòu)改革，并借鑒其合理成分，對于我國大學構(gòu)建一個合理、優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)具有重大意義。
　　
　　一、發(fā)達國家大學課程結(jié)構(gòu)改革的背景
　　
　　發(fā)達國家大學正在進行的課程結(jié)構(gòu)改革，既是客觀世界變化在大學課程改革中反映的結(jié)果，又是人們思想觀念轉(zhuǎn)變的實踐要求。外在動力與主觀動因共同構(gòu)成了其課程結(jié)構(gòu)改革的背景，具體體現(xiàn)在以下三個方面：
　　一是科學技術的進步。科技的發(fā)展一直是推動大學課程改革最基本的動因，從某種意義上說，科技的進步是大學課程結(jié)構(gòu)變革的原動力。自20世紀中葉以來，發(fā)達國家的科學技術迅猛發(fā)展，知識倍增的時間日趨縮短，在知識呈幾何級數(shù)增加的同時，知識的半衰期卻愈益加快。如何將科技的最新成果及時反映到課程內(nèi)容中來，已成為大學課程改革之必須。隨著知識的劇增同學生有限學習時間之間的矛盾日趨尖銳，如何處理知識的傳授與能力、方法獲取的矛盾，已日益成為發(fā)達國家大學課程結(jié)構(gòu)改革必須直面的現(xiàn)實課題�？茖W技術的進步不僅表現(xiàn)在某一專門領域研究的“精深”上，更體現(xiàn)在不同知識領域結(jié)合的“寬廣”中。當前，各種諾貝爾獎的獲得，各項重大科研項目的完成，愈益離不開不同領域科技工作者的協(xié)作攻關。在“綜合”已成為時代科技發(fā)展主流的今天，那種分科課程占主導地位的大學課程體系必然要受到強烈沖擊。
　　二是教育觀念的轉(zhuǎn)變。生產(chǎn)力和科學技術的發(fā)展使得一些傳統(tǒng)的教育觀念發(fā)生了根本改變，終身教育思想的提出作為教育領域中的“哥白尼式的革命”，大大動搖了傳統(tǒng)教育大廈賴以存在的基石，“孕育著真正．的教育復興”。同時，終身學習也成為21世紀的生存概念。終身教育與終身學習觀念的確立，使得大學的教育目標層次發(fā)生了根本改變，即由傳統(tǒng)的三級教育目標層次(知識一實用技術一態(tài)度和技能)轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌娜�級教育目標層�?態(tài)度和技能一實用技術一知識)。與此相對應，課程設置則由原來優(yōu)先重視獲得知識轉(zhuǎn)向突出行為培養(yǎng)。另一方面，發(fā)達國家都十分注重學生的通識教育，旨在使學生既能洞悉科學思想精髓，又不排斥人文主義精華；在重視科學技術發(fā)展和應用的同時又不忽視對真善美的永恒追求，藉以希望塑造出科技發(fā)達時代的合格公民。終身教育思想和通識教育觀已成為了指引發(fā)達國家大學課程結(jié)構(gòu)改革的導航燈。
　　三是課程理論的發(fā)展。課程改革總要在一定的課程理論指導下進行。自20世紀中葉課程論成為一門獨立學科以來，西方國家頗具代表性的課程理論主要有：重視系統(tǒng)知識傳授和傳統(tǒng)學科課程的要素主義課程論；重視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，主張以學科知識結(jié)構(gòu)作為課程設計基礎的結(jié)構(gòu)主義課程論；重視“知識和教育本身內(nèi)在價值”，認為課程目的旨在滿足學生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)需要的人本主義課程論；主張課程研究應立足于具體課程實踐狀況，應從課程實踐的各種事實出發(fā)，而不是從現(xiàn)成的所謂普遍的科學原理出發(fā)的實踐性課程論等。當代，伴隨著對主導工業(yè)社會科學理性主義的反思，在課程理論領域又出現(xiàn)了眾多流派，諸如概念重構(gòu)主義課程理論，新馬克思主義課程理論，多元文化主義課程理論，后結(jié)構(gòu)主義課程理論，解構(gòu)主義課程理論以及生態(tài)政治課程理論等等。這些廣義上的后現(xiàn)代主義課程理論強調(diào)感受性、歷史背景、情境中的意義以及自由的實現(xiàn)，關注課程在文化、歷史、政治、精神生態(tài)平衡、美學、神學、倫理等方面對人類的價值。后現(xiàn)代主義課程觀認為，課程不僅要關注和保護個人外在的生態(tài)平衡，同時認為其應關注個人內(nèi)部的生態(tài)平衡，即精神的內(nèi)在和諧；認為教師與學生的關系是平等的對話者和合作的探究者，而非傳統(tǒng)的施教——受教關系。后現(xiàn)代主義課程理論的出現(xiàn)和發(fā)展，深刻地影響了當前發(fā)達國家大學的課程結(jié)構(gòu)改革。
　　
　　二、發(fā)達國家大學課程結(jié)構(gòu)改革的動向
　　
　　當前，許多發(fā)達國家為了培養(yǎng)出能適應并引導世界潮流的新型人才，十分重視高等教育的改革與發(fā)展。在大學課程結(jié)構(gòu)方面，其改革主要有如下動向：
　　(一)拓寬基礎，加強普通教育
　　美、英、法等發(fā)達國家在大學課程結(jié)構(gòu)改革方面，為拓寬基礎、加強普通教育做出了許多卓有成效的嘗試。
　　美國哈佛大學基于學生“對每一件事物都應當懂得一些，而對有些事物則應當懂得好些”的教育理念，建立了一種獨具特色的課型——核心課程(corecourse)，其設置目的是引導大學生去“趨近于知識”。哈佛大學核心課程包括6個學科領域：外國文化、歷史研究、文學藝術、倫理思辨、科學、社會分析，這6個領域又細分為10大類。本科4年中，每一位學生必須在這10大類的8類中，每類選學一門共8門課程，而免修的兩類必須和學生所學專業(yè)有關。通過核心課程這一形式，學校希望將學生培養(yǎng)成為通才型的全面發(fā)展的人。
　　英國基爾大學規(guī)定其第一年是以一般教育為中心的“基礎學年”。在這一學年里，開設全校各系共同必修的綜合性課程——“西洋文明的發(fā)展”，由79位教授講授230多個專題。每個專題講完之后，由學生9人、教師3人(人文、社會、自然3個系各1人)組成討論組進行討論。對其考核，則需每個學生在所學過的人文、社會、自然科學3個領域中選題，各寫出3篇小論文。通過基礎學年的學習，學生加強了自身的普通知識，為后來“主修學年”的專業(yè)學習打下了寬廣的基礎。
　　法國綜合性大學第一階段的課程基礎化非常明顯，以至于有法國人認為他們國家實施的是“衣架式教育”，要求學生首先具有像衣架那樣寬厚的知識基礎，然后才讓他們選修一個專業(yè)方向，這一專業(yè)方向就可謂之衣架的頂端了。
　　現(xiàn)在，越來越多的教育家主張普通教育和職業(yè)教育攜手并進，普通教育課程的價值已得到更多人的認識。有專家指出：“大學的研究固然應該為經(jīng)濟發(fā)展做出重要貢獻，大

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