【摘要】隨著社會的發(fā)展，構建終身教育體系和建設學習型社會的推進，有關工作場所學習的研究日益廣泛和深入。文章嘗試從成人教育學的視角，以諾爾斯成人教育學概念框架的基本特點對“工作場所學習”進行分析，最后以教育的“四大支柱”理念對工作場所學習給予宏觀的建議。
　　【關鍵詞】工作場所學習;成人教育學;成人學習
　　【中圖分類號】G72【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2015）12001004
　　【收稿日期】20150930
　　【作者簡介】常杉杉（1983—），女，江蘇東臺人，碩士研究生，講師，研究方向為成人高等教育管理和理論。隨著科技的迅速發(fā)展，社會的逐漸轉型，我們正在為構建終身教育體系、建設學習型社會而努力，與工作相關的學習的重要性日益凸顯，“為工作做準備”的傳統(tǒng)的學習—工作的單一模式正逐步向“學習和工作相互融合”的多維模式轉變，“工作場所學習”受到了教育學、社會學、管理學、經(jīng)濟學等多個學科的關注，成為一個綜合性的研究領域。
　　一、“工作場所學習”研究的緣起與背景
　　 “工作場所學習”由“workplace learning”直譯而來，當然作為一個學術性概念，其內涵遠遠超出了地理空間的范疇。追溯至遙遠的中世紀，工作場所學習的表現(xiàn)是一種與人類生活幾乎融合在一起的學徒制，在真實生活實踐中的手口相傳是人類獲得知識的重要源泉;到了近代，制度化教育下，學校取代工作場所成為人類追求“高效的”“科學的”“抽象的”“正式的”知識的權威;然而至現(xiàn)代，科技飛速發(fā)展，社會發(fā)展對知識更新的需求日益提高，傳統(tǒng)的學校教育中的理論與真實的社會實踐脫節(jié)等矛盾日益擴大，在此背景之下，“工作場所學習”的相關研究蓬勃興起。
　　1“人力資源開發(fā)”研究范式
　　1970年美國喬治·華盛頓大學開設了全球第一個“人力資源開發(fā)”專業(yè)，開始對工作場所學習領域相關問題進行系統(tǒng)、專門的研究。如何提高工作中員工個體的工作績效，從而提高組織的整體效能，始終是人力資源開發(fā)領域中研究者們關注的核心問題。隨著該領域內理論研究的不斷發(fā)展與實踐研究的不斷深入，逐漸形成了一個以“員工學習”、“生涯發(fā)展”和“組織發(fā)展”為核心的三大板塊，以工作中相關學習活動為研究對象，以“人力資源開發(fā)”為目的和核心術語的研究范式。
　　2“工作場所學習”研究范式
　　 20世紀90年代在歐洲及英聯(lián)邦的一些國家直接以“工作場所學習”來命名該領域的研究，1999年起舉辦“國際工作與學習研究大會”至今已有8屆，各國學者的深入研討推動了該領域的蓬勃發(fā)展。和人力資源開發(fā)一樣，該研究范式同樣關注的是工作場所中的相關學習活動，提升組織內個體的發(fā)展水平和整體的組織效能，從而提高員工隊伍在日益變化的全球化知識經(jīng)濟中的競爭優(yōu)勢。
　　 以上可以看成是工作—學習領域研究的兩大主流范式，在這兩種研究范式背后其實隱喻著一個核心問題——更注重人的發(fā)展還是更注重組織的發(fā)展的問題。目前“人力資源開發(fā)”研究領域的主流思想強調的是以改善組織績效為根本導向，也就是說成人在組織人力資源開發(fā)中獲得的學習更多的是被作為達成組織績效目標的手段，[1]這其實是由人力資源開發(fā)的組織者所處的立場決定的。而“工作場所學習”研究范式則更關注人和組織發(fā)展的不同訴求，成功地規(guī)避了個人和組織發(fā)展中可能存在的沖突，打破了前者將個人需求和組織需求對立起來的二元論。[2]
　　二、成人教育學理論的基本觀點
　　 馬爾科姆·諾爾斯是美國著名的成人教育學家，被譽為“成人教育之父”，他是第一位試圖建構完整的成人教育理論的學者，他以成人學習者為中心，立足于成人需求，關注成人學習的過程，在分析兒童和成人特征差異的基礎上，建構了成人教育學理論模型。本文立足于諾爾斯所描述的四個基本假設來研究工作場所學習：[3]
　　1學習心理傾向上——自主學習
　　人從未年成人向成人發(fā)展，其自我概念從依賴型人格向獨立型人格轉化，盡管由于個體的生活內容、成長環(huán)境各異導致個體轉變的速度有別，但這種從依賴型向獨立型人格的轉變依然是人的發(fā)展過程中日趨成熟的正常表現(xiàn)，教育者有責任鼓勵和培養(yǎng)這種轉變。盡管在某些特定的情境中成人可能需要暫時依賴他人，但是他依然有一種強烈的心理需要，他們更傾向于選擇獨立自主的進行學習。
　　2學習認知過程上——以經(jīng)驗學習為主
　　成人隨著自身的不斷發(fā)展而日益成熟，積累起來的越來越多的經(jīng)驗便成了他們學習所依賴的豐富資源。從經(jīng)驗獲取的方式來看，成人從自己或他人的經(jīng)驗中獲取知識也不是被動的，而是主動賦予經(jīng)驗中所獲得的知識以新的含義。從這個角度來看，成人教育方法中的基本技術是依托成人經(jīng)驗而設的，如實驗室工作、討論、問題解決案例、模擬學習、現(xiàn)場活動等。
　　3學習任務上——完善社會角色
　　在實際生活中，成人同時承擔了多重社會角色和任務，為了更好地完成實際生活中面臨的任務、解決實際生活中遭遇的問題，成就更加完善的自我角色的呈現(xiàn)，是成人想要學習的一種天然的心理需求。因此，教育者需要幫助成人學習者明晰自身的需求，圍繞其社會生活中角色的需要來設計他們的學習計劃、學習內容與方法，根據(jù)學習者所要求的學習步驟安排先后順序。
　　4學習目的傾向上——解決當下問題
　　成人將其受教育看做是其不斷提高自身能力，充分發(fā)揮生命潛力的過程，他們希望自己學習所收獲的一切都能得到及時的運用，解決當下面臨的問題。對成人而言，教育活動是一個學以致用的過程，成人的學習傾向性以實用和操作為中心，因此教育者應當圍繞著提高解決實際問題的能力來組織教育活動。
　　三、成人教育學觀照下的“工作場所學習”分析1工作場所學習的本質是基于“實踐”取向
　　 學習理論的發(fā)展歷經(jīng)了關注學習者應對外部刺激反應的行為主義，到關注學習者內部心理結構和過程的認知主義，再到關注學習者在一定情境中自我主動解決問題的建構主義，與人類工作、生活密切相關的日常學習得到了越來越多的關注，與“基于實踐取向”有關的學習研究已經(jīng)逐漸形成了自己的理論體系，它是以日常生活中的自然情境里的學習為對象的學術共同體的統(tǒng)稱，[4]該理論把學習者看做是“社會存在”，他們在具體的社會和文化的環(huán)境互動中學習，建構自身的理解，并且認為“日常實踐本身構成了學習，學習是日常實踐的重要特征”�！皩嵺`”一詞內容豐富，在日常生活中，它可以理解為：（1）與理論相對立，意指具體或真實的事物;（2）人們通過在活動中不斷重復和對集體活動原則的討論從而在“做”中學習;（3）既可以指個體工作的活動領域，也可以指活動領域的知識體系;（4）完成事情的方式，是一個過程性概念。在學術領域中，“實踐”具有以下特征：（1）它既可以是顯性的慣例化、秩序化的行動模式，也可以是指導本土化行動的隱性假設，它為個體的行為提供了結構和意義，并且還塑造了實踐者的身體和精神活動形式、事物及其使用、理解形式中的背景知識、行事技巧以及情緒狀態(tài)與動機的知識;（2）它是一種“共享的行事方式”，即所謂的“規(guī)范的實踐”，[5]是一致同意、可以識別、秩序化的“活動集合”，它由嵌入在實踐中的價值、信仰、規(guī)范、習慣和話語維持，且在一定程度上已經(jīng)被制度化，因此其顯著特征是它的循環(huán)性或再生產性。換句話說，實踐不是一種“情理之中”的隨機存在，而是可以被觀察、被解釋、被重復，并且是得到社會認可與維持的，它界定了學習的內容、方式等。在工作場所中，成人可以根據(jù)已有的經(jīng)驗，積極主動的獲取工作實踐中所需要傳遞或傳承的知識、價值、信仰、行為習慣等。

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