摘 要：比較教育學新馬克思主義研究范式興起于20世紀70年代，注重社會沖突在學校教育中的作用;主張學校教育是對社會權利關系的再生產;運用“中心-邊緣”的二元分析法。該范式采用全球化的研究視角，關注第三世界國家的教育問題，將馬克思主義的階級分析法、再生產理論和列寧的帝國主義理論作為研究工具。新馬克思主義研究范式豐富了比較教育研究的理論，推動了比較教育學科的發(fā)展;加深了國際理解，促進全球范圍的教育公平;但也具有偏激和冒進的傾向。
　　關鍵詞：新馬克思主義;研究范式;比較教育學
　　中圖分類號：G40-059.3 文獻標識碼：A  文章編號：1005-6378（2018）03-0045-06
　　DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2018.03.007
　　比較教育學新馬克思主義研究范式是一種主要應用馬克思主義的部分觀點分析和解釋教育中的某些現象和問題，用以指導比較教育研究的方法論體系，興起于20世紀70年代。美國前國際與比較教育學會主席愛潑斯坦（Erwin H. Epstein）曾說過“我不怕冒過于簡單化的風險，將這些論爭中對立的理論框架標上‘新實證主義’、‘新馬克思主義’和‘新相對主義’”[1]5。愛潑斯坦認為支配比較教育的方法論框架就是這三種，并把比較教育看作這些思潮的一個大漩渦[2]68。可見，新馬克思主義研究范式在比較教育學科發(fā)展中占有重要的一席之地。
　　一、新馬克思主義研究范式的發(fā)展歷程
　　20世紀中葉隨著第二次世界大戰(zhàn)的結束，西方國家經濟迅速騰飛、實力顯著增強。與此同時，第三世界國家紛紛興起了反對帝國主義和爭取民族解放的運動，要求建立國際經濟新秩序。西方國家為緩和激烈的民族矛盾，更為了積攢實力與蘇聯(lián)抗衡，遂將國際援助計劃作為重要的外交政策加以實施。其中教育援助作為援助計劃的重要內容，是西方國家對第三世界國家投入教育資金、專業(yè)技術、師資、知識等資源，以幫助這些國家和地區(qū)改善教育狀況。然而教育援助并未如人們期待的那樣，有效縮減國家間的貧富差距，反而擴大了教育不平等的鴻溝。此時，比較教育中的實證主義、相對主義和結構功能主義等研究范式均無法有效對社會變化中出現的失衡、沖突和危機做出合理解釋。一些不滿于傳統(tǒng)比較教育研究范式的學者開始尋求可以解讀社會沖突和教育矛盾的研究范式，他們試圖將當時興起的依附理論、沖突理論、后殖民主義理論等社會學理論引入比較教育研究中。由于這些學者在研究時都借用了馬克思主義經典理論的某些觀點與方法，故他們的研究范式被稱作“新馬克思主義研究范式”。該范式的主要代表人物有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿爾特巴赫（Philip G. Altabach）、羅伯特·阿諾夫（Robert F.Arnove）、蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）和亨利·萊文（Hey Levin）等[3]。
　　1974年美國斯坦福大學教育學院教授馬丁·卡諾伊出版《作為文化帝國主義的教育》一書，論證了發(fā)展中國家的教育是發(fā)達國家文化帝國主義的產物，發(fā)達國家政治上的霸權導致了發(fā)展中國家教育中的依附和從屬地位。這是他運用新馬克思主義研究范式進行國際教育比較研究的初步嘗試。繼此書出版后，卡諾伊在美國《比較教育評論》上連續(xù)發(fā)表了相關文章與結構功能主義研究范式的學者進行學術論爭，由此確立了其新馬克思主義研究范式代言人的地位。1977年，美國紐約州立大學布法羅分校教育管理與政策系的菲利普·阿爾特巴赫教授發(fā)表了一篇題為《思想的奴役：教育、依附和新殖民主義》的論文，闡明西方國家與第三世界國家教育的奴役與依附關系，進一步推動了新馬克思主義研究范式的發(fā)展。1979年，時任斯坦福大學教育經濟管理系主任的亨利·萊文教授，撰寫《西歐綜合中學改革的困境》一文，運用馬克思主義的再生產理論揭示出階級關系在教育領域的復制和再現，也是運用新馬克思主義研究范式進行研究的比較教育學者。
　　此后阿爾特巴赫于20世紀80年代又相繼發(fā)表并出版了一系列采用新馬克思主義研究范式進行國際比較的論文及專著。在其1981年發(fā)表的《作為中心和邊緣的大學》一文中，阿爾特巴赫探討了發(fā)達國家大學與發(fā)展中國家大學之間的相互關系，指出發(fā)展中國家的大學在世界教育格局中處于邊緣地位[4]。
　　1982年，菲利普·阿爾特巴赫、羅伯特·阿諾夫和蓋爾·凱利合著《比較教育》一書。書中阿諾夫以專章倡導把教育置于國際背景下進行研究，對以單一國家作為研究對象的傳統(tǒng)方法提出質疑，試圖從經濟與政治上的支配與從屬關系這一角度來看待異文化間的互動。凱利也以專章對殖民地時期的越南學校中存在的教育殖民問題進行探討，揭露出學校教育是政治經濟關系的再生產，對傳統(tǒng)的方法論容易陷入的表面相對主義與政治中立主義吹響了批判的號角。
　　二、新馬克思主義研究范式的基本主張
　　新馬克思主義研究范式作為應對教育危機和沖突的理論，產生于意識形態(tài)斗爭比較尖銳的社會背景下。其在一定程度上運用馬克思主義理論的方法與觀點，并由此出發(fā)重新審視了比較教育研究的理論視角，對當時占據主導地位的比較教育結構功能主義研究范式發(fā)起了挑戰(zhàn)，在與結構功能主義研究范式的論爭中逐漸形成了自己的基本主張。
　�。ㄒ唬┳⒅厣鐣�沖突在學校教育中的作用
　　新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的階級分析法，注重各階級之間的矛盾和斗爭，將學校視為不斷再生產社會不公平和維持現存生產關系的機構，強調教育體系是統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級沖突的產物。依照愛潑斯坦在《比較教育中的意識形態(tài)》一文中的分類標準，新馬克思主義的研究維度是把社會現實看成客觀的，并且假定社會是沖突的[1]15。
　　新馬克思主義者批判比較教育中的結構功能主義研究范式往往過于強調教育與社會結構之間的一致性，忽視了兩者之間所存在的對立與沖突。凱利批判結構功能主義研究范式助長了對窮人的壓迫，助長了資本主義制度在全球的蔓延，助長了第三世界國家對西方發(fā)達資本主義國家的依賴�？ㄖZ伊在吸收西方馬克思主義學者國家關系理論基礎之上提出了教育社會沖突理論，認為教育作為國家機器亦是社會沖突的產物，學校教育通過再生產資本主義的生產關系加深了這種沖突和對立。教育變遷受到追逐資本積累和追求民主公平兩股力量的雙重牽引[5]。阿爾特巴赫深刻地指出：“國家教育制度存在于國家間不平衡的力量關系的狀況之中。”[2]60

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