【摘 要】文章從歷史的角度探討了美國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)的各個(gè)發(fā)展階段，梳理其外部影響因素和內(nèi)部動(dòng)因，并對(duì)各個(gè)階段層次結(jié)構(gòu)的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了比較細(xì)致和全面的研究，目的在于通過(guò)考察美國(guó)高等教育的層次結(jié)構(gòu)變遷的軌跡及因素，剖析高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的機(jī)制原理。
　　【關(guān)鍵詞】美國(guó)高等教育 層次結(jié)構(gòu)變遷 因素
　　美國(guó)高等教育自1642年哈佛學(xué)院授予第一個(gè)學(xué)術(shù)學(xué)位以來(lái)，逐漸發(fā)展為滿(mǎn)足多樣化需求的多層次機(jī)構(gòu)類(lèi)型。本文通過(guò)考察美國(guó)高等教育的層次結(jié)構(gòu)變遷的軌跡及因素，剖析高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的機(jī)制原理，將高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系作為高等教育研究的重要命題，探尋高等教育層級(jí)結(jié)構(gòu)變遷的基本軌跡。
　　一、南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)特征
　　1636年，馬薩諸塞殖民地機(jī)關(guān)撥款創(chuàng)辦“新市民學(xué)院”，隨后為紀(jì)念約翰·哈佛牧師，將其更名為“哈佛學(xué)院”。哈佛學(xué)院以及之后相繼出現(xiàn)的9所殖民地學(xué)院的發(fā)展模式和辦學(xué)理念均以歐洲大學(xué)模式為藍(lán)本，尤其是英國(guó)高等教育的模式，主要培養(yǎng)教會(huì)的神職人員。殖民地學(xué)院注重概念的嚴(yán)密性，強(qiáng)調(diào)閱讀古典原著以增強(qiáng)求知欲；弘揚(yáng)人文主義精神以推進(jìn)教育的世俗化。殖民地時(shí)期學(xué)院的發(fā)展盡管深受歐洲大學(xué)的影響，但由于美洲大陸特殊的歷史環(huán)境以及人文意識(shí)，學(xué)院的發(fā)展仍具有獨(dú)特性。
　　一方面，學(xué)院的資金來(lái)源產(chǎn)生明顯變化。歐洲中世紀(jì)時(shí)期大學(xué)教育經(jīng)費(fèi)主要有以巴黎大學(xué)為主的依靠教會(huì)撥款的形式以及依靠學(xué)生學(xué)費(fèi)維持生存的博格尼亞模式。而美國(guó)殖民地時(shí)期的學(xué)院資金來(lái)源呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)，慈善事業(yè)包括州議會(huì)定期或不定期的資助、學(xué)校的募捐以及學(xué)生的學(xué)費(fèi)，均發(fā)揮了重要作用。
　　另一方面，殖民地學(xué)院的機(jī)構(gòu)分類(lèi)也隨著地域變化產(chǎn)生時(shí)空差異。與歐洲大學(xué)相比，最明顯的差別就是美國(guó)學(xué)院的校長(zhǎng)擁有無(wú)可置疑的權(quán)威�？傮w而言，內(nèi)戰(zhàn)前美國(guó)高等教育宗教動(dòng)機(jī)是當(dāng)時(shí)設(shè)立學(xué)院的主要?jiǎng)訖C(jī)。盡管建國(guó)初期政府在推進(jìn)大學(xué)世俗化方面遇到各種阻力，但隨著國(guó)家對(duì)教育控制權(quán)的不斷增強(qiáng)，為教會(huì)培養(yǎng)教士等一系列宗教活動(dòng)因理性的增強(qiáng)，其在大學(xué)中的地位不斷下降，學(xué)院內(nèi)管理人員也逐漸由傳教士變成學(xué)術(shù)人員。
　　二、南北戰(zhàn)爭(zhēng)后美國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)變革
　　南北戰(zhàn)爭(zhēng)后美國(guó)的教育理念、教育職能、教育方式發(fā)生了變化。隨著社會(huì)環(huán)境的變革，知識(shí)開(kāi)始建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，贈(zèng)地學(xué)院的出現(xiàn)以及研究型大學(xué)的興起，便是這一時(shí)期全方位教育改革的縮影。
　�。ㄒ唬┵�(zèng)地學(xué)院的出現(xiàn)
　　1862年美國(guó)頒布實(shí)施《莫里爾法案》，根據(jù)各州擁有的國(guó)會(huì)議員數(shù)量劃撥土地，各州用從劃撥土地中獲得的資金資助大學(xué)的建設(shè)�！赌�里爾法案》帶來(lái)的直接影響就是學(xué)院對(duì)學(xué)科和研究的重視�！赌�里爾法案》中明確規(guī)定：“資金必須用于資助至少一所具有學(xué)科領(lǐng)先水平的學(xué)院從事農(nóng)業(yè)、機(jī)械等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)研究，當(dāng)然也不排斥其他科學(xué)和古典學(xué)科的教學(xué)研究，包括軍事戰(zhàn)略學(xué)�！贝藭r(shí)的學(xué)院針對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)需求創(chuàng)立農(nóng)業(yè)、工業(yè)等新興學(xué)科，并且實(shí)現(xiàn)了從以往只注重文辭的博雅教育方式到現(xiàn)在理論與實(shí)踐相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。學(xué)院設(shè)立實(shí)驗(yàn)基地，從根本上改變重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)教學(xué)方式，以吸引更多的人接受高等教育。大學(xué)的內(nèi)部普遍設(shè)立研究生院和專(zhuān)業(yè)學(xué)院，但是它們與本科生教學(xué)相對(duì)獨(dú)立，在美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)成員要求統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)后，博士學(xué)會(huì)授予的要求也越來(lái)越標(biāo)準(zhǔn)化。
　�。ǘ�）研究型大學(xué)的興起
　　二戰(zhàn)之后，美國(guó)聯(lián)邦決策者們開(kāi)始轉(zhuǎn)向頂尖大學(xué)尋求專(zhuān)門(mén)的科學(xué)知識(shí)，研究型大學(xué)得以蓬勃發(fā)展。以1869年建立完全綜合性組織特性的康奈爾大學(xué)為開(kāi)端，隨后建立的約翰·霍普金斯大學(xué)成為此類(lèi)大學(xué)中的佼佼者，宣告了美國(guó)現(xiàn)代研究生教育制度的誕生。研究生教育在性質(zhì)上是更為精英的教育，一定程度上完善了高等教育的層次結(jié)構(gòu)，并擴(kuò)大了高等教育的普及范圍。此前，美國(guó)高等教育不僅面臨辦學(xué)規(guī)模小、學(xué)術(shù)水平低的困境，而且學(xué)院課程的設(shè)置也不再符合社會(huì)發(fā)展的需要。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1815年，賓夕法尼亞大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生只有15人，普林斯頓40人獲得學(xué)士學(xué)位，站在學(xué)術(shù)前沿進(jìn)行過(guò)課程變革的哈佛學(xué)院的畢業(yè)生人數(shù)也不足百人。而隨著研究型大學(xué)的形成，入學(xué)人數(shù)迅速增長(zhǎng)。在大學(xué)轉(zhuǎn)型初期，美國(guó)全國(guó)約有200名研究生，20年后，將近有2400人。正如霍夫斯塔特所言：“在一個(gè)人一生的時(shí)間內(nèi)，美國(guó)形成了完整的研究生教學(xué)和科研體系�！痹趯W(xué)位頒發(fā)方面，1876年，25所學(xué)院授予了44人哲學(xué)博士學(xué)位；1900年授予365人博士學(xué)位。在1820—1920年，大約有9000名美國(guó)人到德國(guó)留學(xué)，并且引進(jìn)德國(guó)大學(xué)的學(xué)術(shù)理念，致力于研究與教學(xué)的雙重性，在現(xiàn)有學(xué)院的基礎(chǔ)上創(chuàng)建具有研究生課程的綜合型大學(xué)。
　　三、20世紀(jì)美國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整
　　二戰(zhàn)后人口的猛增促使美國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。《軍人權(quán)利法案》的出臺(tái)，進(jìn)一步深化了高等教育層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整。社區(qū)學(xué)院就是在此背景下發(fā)展起來(lái)的。社區(qū)學(xué)院一般指可授予文科或理科副學(xué)士文憑，以及一年制生計(jì)教育證書(shū)的一般公、私立兩年制大學(xué)，及職業(yè)技術(shù)學(xué)院。1907年加利福尼亞州頒布立法，將初級(jí)學(xué)院界定為“合理的完全的博雅或職業(yè)教育”，不僅為學(xué)生做準(zhǔn)備，而且服務(wù)于那些不愿進(jìn)入大學(xué)的高中畢業(yè)生[1]。此外，戰(zhàn)后“嬰兒潮”的出現(xiàn)，使美國(guó)遭遇入學(xué)高峰期，生源的不斷擴(kuò)大導(dǎo)致供求關(guān)系矛盾突出。1900年，18～24歲的美國(guó)人中只有4%的人上大學(xué)，大約有23.2萬(wàn)的本科生，5700名研究生。到1950年時(shí)，這一比例達(dá)到16.5%，共計(jì)270萬(wàn)學(xué)生。由于財(cái)政資源緊缺，能夠直接面向就業(yè)的職業(yè)教育受到重視，也為社區(qū)學(xué)院的發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。至20世紀(jì)中期，美國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)層次已經(jīng)形成了包含副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士在內(nèi)的多種學(xué)位層次，為二戰(zhàn)后高等教育的迅速擴(kuò)張?zhí)峁┝私Y(jié)構(gòu)框架和制度基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代以后，為滿(mǎn)足美國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要，公立社區(qū)學(xué)院從565所增加到1030所，增幅達(dá)82%。1960年適齡人口入學(xué)率上升到32.7%，1970年達(dá)到49.4%，即將進(jìn)入馬丁·特羅指出的高等教育普及化階段[2]。

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