進入新世紀(jì)以來，日本科學(xué)家頻頻獲得諾貝爾自然科學(xué)與醫(yī)學(xué)類獎項，引發(fā)國人關(guān)注。按常理，諾貝爾獎的數(shù)量往往反映了一個國家高等教育的整體實力與學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，更何況，即使歷經(jīng)“失去的二十年”，日本在國際上作為經(jīng)濟大國的地位并沒有發(fā)生動搖，人們也就自然而然地會以一種賞識的眼光來打量日本的高等教育，并將上述優(yōu)越表現(xiàn)歸因于其高等教育的成功。然而，日本高等教育是成功的嗎？本文是作者針對美國學(xué)者麥克維的專著《日本高等教育的神話》撰寫的概括性評論，在回答日本高等教育是否成功的同時，也給我們帶來啟示——當(dāng)日本教育和大學(xué)中的現(xiàn)象讓中國學(xué)者產(chǎn)生共鳴時，我們必須思考頻獲諾貝爾的日本能否成為中國學(xué)習(xí)的模板；如果其有局限性，那么在中國教育改革和發(fā)展的道路上，我們?nèi)绾纹瞥�這種局限性而走出中國自己卓越而富有創(chuàng)新的教育之路。
　　缺乏實質(zhì)內(nèi)容的“仿真”教育
　　2002年，美國學(xué)者麥克維（Brain J. McVeigh）出版了一本專著——《日本高等教育的神話》（McVeigh，Brian J.Japanese higher education as myth.2002 by M.E. Sharpe，Inc），以其在日多年從教的親歷和基于人類學(xué)者對校園日常生活的細微觀察，對日本整個高等教育制度乃至教育文化予以全面的批判性詮釋與解讀，他給出的結(jié)論是：日本高等教育不僅不成功，反而是在國家層面上的整體性失敗。日本經(jīng)濟的成功不在于它有好的教育，正如蘇聯(lián)有好的教育卻未必有好的經(jīng)濟一樣，經(jīng)濟與教育的好壞之間未必存在耦合關(guān)系。
　　在麥克維看來，大學(xué)教育的功能有四個方面：第一，教育，即傳授和培養(yǎng)讀寫算、科學(xué)以及其他綜合能力；第二，社會化，訓(xùn)練學(xué)生為遵從社會核心價值成為有擔(dān)當(dāng)?shù)墓�民；第三，篩選，以一系列考試的方式將人才分篩到勞動力市場不同崗位；第四，看護，將年輕人容留在校園直到他們成熟得足以可以為勞動力市場所接納。日本的大學(xué)在后三個方面做得相對較好，但是，唯獨匱乏的就是最為基本的“教育”。他之所以得出該結(jié)論，理由在于：日本的整個教育體系的確培養(yǎng)出來大批順從、自尊、禮貌的民眾以及遵從企業(yè)紀(jì)律的勤奮員工，日本社會整體犯罪率較低的秩序也得益于這種教育體系的規(guī)訓(xùn)。但是，在關(guān)涉教育所塑造的品質(zhì)如素養(yǎng)、數(shù)理分析、批判性質(zhì)疑與創(chuàng)造性等方面卻實在乏善可陳。這種缺乏教育實質(zhì)內(nèi)容的大學(xué)乃至整個高等教育體系，就如同失去魂魄的軀殼，它盡管也有著表面光鮮的樣子，對外稱之為大學(xué)，但即使在日本國內(nèi)也有很多學(xué)者賦予這種完全處于功能紊亂狀態(tài)的機構(gòu)以如此之多的形象說法：大學(xué)是“游樂場”“成人幼兒園”“娛樂場所”“度假村”“就業(yè)前的放松”“迪尼斯樂園”和“米老鼠的大學(xué)”等等。流行于這種場所的教育（schooling），麥克維稱之為一種“仿真”教育，它無關(guān)教育本身，而就是一種象征或一種符號，當(dāng)然這種象征與符號并非完全無意義。
　　大學(xué)前嚴格應(yīng)試、大學(xué)時寬容放縱
　　讓我們看看麥克維是如何通過對日常一系列校園現(xiàn)象的觀察與分析獲得“仿真”教育這一結(jié)論的。
　　麥克維認為，構(gòu)成日本大學(xué)的仿真現(xiàn)象的原因并非高等教育本身，而是與大學(xué)前的教育密切相關(guān)。日本從幼兒園到高中的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試，以考試為中心的知識是碎片化的，為應(yīng)對考試劇烈的競爭、大量的補課和機械的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅經(jīng)受了極端枯燥、痛苦、煩躁和折磨等體驗，對學(xué)習(xí)有強烈的排斥感，而且馴化出來一種極為復(fù)雜與矛盾的社會心理學(xué)意義上的冷漠人格。其在大學(xué)的課堂中表現(xiàn)為毫無生氣的沉寂，例如不愿意或不敢主動提問題和回答問題，即使學(xué)生知曉。習(xí)慣了依靠記憶來完成有明確答案的閉卷考試，而對于如何利用知識對事實進行批判性思考的開放考試束手無策；表面上很順從，但對課堂上有積極活躍表現(xiàn)的學(xué)生予以集體性的孤立；大量逃課，即使人到了課堂，卻心不在焉、昏昏欲睡和百無聊賴。在這種群體性冷漠的背后，麥克維認為日本學(xué)生的認知模式具有如下特征：在學(xué)習(xí)過程中明明極其消極卻要表現(xiàn)出一種善于接受的姿態(tài)；擅長死記硬背而弱于推斷、爭辯、聯(lián)想、假設(shè)、推演和總結(jié)，對模糊性難以容忍；不擅長表達自己的觀點；隨大流，不愿意或不敢堅持己見；更青睞答案為非此即彼的考試形式；不善于概括性地歸納；僅關(guān)注考試本身而不關(guān)心學(xué)習(xí)內(nèi)容，所有這些問題的根由主要在于早期應(yīng)試教育的訓(xùn)練。
　　頗意味深長的是，對于學(xué)生這種懶散、冷漠與認知缺陷，日本大學(xué)表現(xiàn)出最為難得的寬容甚至是放縱。譬如教師往往被要求降低課程難度，減少課程作業(yè)，要善待學(xué)生，體諒他們?nèi)雽W(xué)前歷盡艱辛的招考之苦。大學(xué)要讓他們玩得開心，盡可能讓他們通過每一門課程并獲得證書。但是，這種寬容并不意味著學(xué)生具有學(xué)習(xí)自由，在專業(yè)與課程選擇上往往有極為剛性的約束。麥克維將日本大學(xué)這種氛圍稱之“弱智化”，把大學(xué)生視為孩子，譬如要求每堂課點名、設(shè)立專門的教師以及管教人員負責(zé)學(xué)習(xí)與生活管理，但點名歸點名，遲到、缺課率再高和成績不理想也要盡量給予機會或想辦法讓學(xué)生通過。眾多學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)的目的是什么，學(xué)習(xí)什么與過程并不重要，學(xué)習(xí)猶如一個儀式與表演，而參與者不僅有學(xué)生，還有教師與管理者。學(xué)生唯一關(guān)心的就是如何方便獲得學(xué)分取得文憑，而大學(xué)最重視的是各種修辭風(fēng)格與儀式場合的莊重，譬如入學(xué)、畢業(yè)典禮和各種慶典等，以及大量形式化冗長但極為低效的會議等，因而，整個大學(xué)如同一個表演的場所。
　　麥克維對日本大學(xué)修辭風(fēng)格與事實狀態(tài)做了鮮明的比對，在此不妨詳陳如下：“沒有及格學(xué)生要重考/必須讓重考學(xué)生通過；維持高標(biāo)準(zhǔn)/不要讓學(xué)生不及格；小班教學(xué)/大班教學(xué)；教授對教學(xué)有濃厚興趣/教授上課遲到、誤課、很少精心準(zhǔn)備、使用老教案；大學(xué)以學(xué)生為中心/大學(xué)以行政管理者與教授為中心；大學(xué)為教與學(xué)的場所/大學(xué)為營利機構(gòu)（私立高校）；視學(xué)生為成人/視學(xué)生為未成年人；待學(xué)生為學(xué)習(xí)者/待學(xué)生為愚鈍之人；學(xué)生就讀大學(xué)/很多學(xué)生同時也就讀職業(yè)學(xué)校；學(xué)生自由學(xué)習(xí)/剛性的規(guī)則與課程設(shè)計僅為了管理者的方便。”這種修辭風(fēng)格與事實狀態(tài)的差異也表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，即言行不一致。例如口頭上聲稱“我全身心投入學(xué)習(xí)”，行動上則是“從不做作業(yè)、常常曠課、拒絕課堂參與、假裝能夠跟上課堂的進度”。

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