摘  要：本文分析了當前高等教育院校教師考評的現(xiàn)狀;提出高等教育院校教師教學能力應該包括專業(yè)知識與素養(yǎng)、授課能力與質量、教學研究與成果三個方面;并系統(tǒng)論述了教師教學能力考評的組織與實施過程。
　　關鍵詞：高等教育  教學能力  教師考評機制
　　教學工作是院校的中心工作，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的根本途徑。教師隊伍作為院校教學活動的最主要承擔者，在教學活動中處于主導地位。因此，科學、合理、有效地進行院校教師教學能力考核評價是建設發(fā)展院校教師隊伍的重要內容和有效手段。筆者將教師教學能力細化為專業(yè)知識與素養(yǎng)、授課能力與質量、教學研究與成果，研究提出了一套較為全面、行之有效的教師教學能力考核評價體系，以期有效提高教師的教學能力，提升整體教學質量。
　　一、院校教師考評現(xiàn)狀
　　總體來看，目前高等教育院校都高度重視教師隊伍建設發(fā)展與考核評價工作，在一定程度上促進了教師隊伍的建設發(fā)展和教學質量的提升。但目前各院校實施的教師考核評價工作也都面臨著一些比較突出的問題。一是評價的目的過于功利化。院校教學管理部門對教師考評結果的關注度遠遠高于評價過程，把考評工作目的僅限于實現(xiàn)獎懲，即決定教師職業(yè)發(fā)展方向和為職級評定、評優(yōu)評獎提供依據(jù)，對改進教學質量管理的反饋作用不夠，致使教師考評走過場、教師重研輕教。二是考評的主體過于單一。目前各院校實施的教師教學考評的主體或主要集中于領導和專家，或直接為學員，忽視了教師作為考評主體的作用，把教師視為評價和管理的對象。三是考評種類過于繁多。目前各院校實施的考評，按類別分可分為教學比武、教師績效考評、教學質量評價等，讓教師疲于應付。
　　二、對教師教學考評的認識
　　教師教學考評應該是針對院校教師教學能力的專項考評，它通過科學的方法和指標體系，對教師從事教學工作的能力水平進行評估判斷，并運用其結果對教師進行激勵和正面引導。筆者認為教師教學能力應該包括專業(yè)知識與素養(yǎng)、授課能力與質量、教學研究與成果三個方面。
　　專業(yè)知識與素養(yǎng)，是教師授課教學圓滿完成教學任務的前提與基礎，主要關注專業(yè)基礎知識、專業(yè)前沿知識、應具備的培訓經歷三個方面。只有具備扎實深厚的專業(yè)知識儲備，教師才能把握好課程內容，才能進行科學合理的課程設計;對學科專業(yè)前沿知識的掌握，有利于教師在教學過程中緊跟時代潮流。培訓經歷則是教師成長進步的階梯，是提升教師教學能力的重要途徑。
　　授課能力與質量，是教師教學能力的最主要最直接體現(xiàn)，是教師教學能力的核心組成部分，主要考查教師教學內容準備、教學實施、教學方法、授課能力、教學效果等內容。筆者認為，教師的授課能力與質量是衡量一名教師教學能力最關鍵的環(huán)節(jié)，因此進行教師教學能力考評的重點內容和最主要環(huán)節(jié)應該是對教師的授課能力與質量進行考評。
　　教學研究與成果，是教師在教學過程中不斷總結經驗、自我反思、完善和提高的過程，是教師對教學的深層次思考，它可以反作用于教學，促進教學能力的提高。如教師參加教學研討活動或者教學科研立項，承擔人才培養(yǎng)方案和課程標準制修訂、學科專業(yè)建設等任務。
　　三、教師教學能力考評的組織與實施
　　筆者對教師教學能力考評的評估主客體、評價內容、評價方式等進行了實踐探索，提出了教師教學能力考評實施流程。筆者設計了各考評階段的工作內容和步驟，并厘清了各工作環(huán)節(jié)之間的邏輯關系，著力于推動考評工作規(guī)范化、制度化。既“準備工作→實施評價→評定核實→反饋提高”的總體考評實施流程，力求教師教學能力考評工作規(guī)范、有序、高效。
　　一是專業(yè)基礎知識考核。按學科專業(yè)對教師進行考核。主要考察教師對本專業(yè)基礎知識的掌握情況，是否具備本專業(yè)基礎技能，能否完成實驗、能否進行實踐操作�？己擞蓪W院教學專家命題，按學科專業(yè)組織承擔教學任務的教師統(tǒng)一進行考核。
　　二是審查。主要查看教師是否承擔人才培養(yǎng)方案和課程標準制修訂、學科專業(yè)建設、課程教材編寫、實驗室建設、試題庫案例庫建設、網絡資源建設、一線教學督導等任務;教師是否參與教學改革課題研究與實踐，成果豐碩、課堂轉化明顯;是否完成應完成的培訓經歷，是否完成額外的有助于教學的培訓;查看教師的教學獲獎情況。根據(jù)教師參加不同層次培訓和教學研究，獲得不同級別的教學成果的情況，予以一定方式的加權到總評成績。
　　三是評價。評價教師對前沿知識的掌握情況，授課能力與質量等無法定量考評的指標。授課能力與質量是教師教學能力考評的最關鍵環(huán)節(jié)，考慮到教師授課能力的不可量化性，引入了多元評價主體對教師授課能力進行評價的評價模式，使更多的教學實體參與到評價中，促進評價結果的科學客觀，筆者將領導、教師、同行等引入評價主體，實施“領導和專家隨機評價、同行互聽互評、教師自我評價、學員測評”四位一體的評估模式，有效避免了少數(shù)評估主體帶來的系統(tǒng)誤差，促進了評估的準確性和科學性。突出了“過程性”評價特點。改變傳統(tǒng)的“結果性”評價，轉變?yōu)榱⒆阌诮處煂�業(yè)發(fā)展的過程性評價。評估主體在進行量化打分的基礎上，將更多的關注點投向了教師的教學能力發(fā)展上，在評價過程中對教師教學過程中客觀存在的優(yōu)勢和不足進行全面分析，掌握其目前的工作狀態(tài)和心理狀態(tài)，分層次制定切實可行的教師發(fā)展目標和個性化評價指標方案，推動教師專業(yè)發(fā)展。最后，注重運用多種評價相結合的方式。在實施評價過程中，改變以往單純課堂聽課的評價方式，采取課堂觀察、談話、日常評估、專業(yè)知識考試等多種方式相結合，進行全方位、多角度的綜合性評價。
　　四是形成考評結果。考評結果的形成應于每學期課程結束前2周，由院校機關相關部門負責匯總和綜合結果評定并在予以公示。
　　五是結果運用。考評結果首先是個人評優(yōu)評先的基本依據(jù)，例如將教師教學能力考評結果作為職稱評審、評優(yōu)評獎的重要依據(jù)。但是在此基礎上，更應該注重考評結果的“發(fā)展性”應用。要將考評結果及時反饋教師本人，對于綜合評定結果在前10%的教師進行跟蹤，重點總結教學特點與經驗，對于在后10%的教師，由專家組加強檢查指導，針對性的提出改進意見，制定整改計劃，幫帶教師成長進步。

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