收稿日期：2006-12-30? 　　作者簡介：王鳳玲（1980-），女，武漢科技大學(xué)中南分校藝術(shù)學(xué)院教師；鄭有旺（1956-）男，武漢科技大學(xué)中南分校藝術(shù)學(xué)院黨總支書記。?
　�。ㄎ錆h科技大學(xué)中南分校 藝術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430223）?
　　摘要：本文針對高校道德教育出現(xiàn)的實效低，德育現(xiàn)實與人們的期望產(chǎn)生巨大的差距等問題，運用道德認(rèn)知發(fā)展理論對改革高校道德教育的現(xiàn)實做了一些探索，闡述了四點啟示：（1）德育內(nèi)容應(yīng)該具體和明確;（2）加強具體道德教育課程建設(shè);(3)測評大學(xué)生現(xiàn)有的道德認(rèn)知水平，定期為學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r備案；（4）注意采取適當(dāng)?shù)牡赖陆逃�策略，有效地實現(xiàn)道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)變。?
　　關(guān)鍵詞：道德認(rèn)知發(fā)展理論；高校；德育；啟示?
　　中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??
　　
　　一、引 言?
　　
　　“以德治國”方針的提出和貫徹實施，引起全社會對德育的高度重視。學(xué)校德育成為教育事業(yè)中的重中之重，同時提出了更高更嚴(yán)的德育內(nèi)涵，賦予學(xué)校德育更新更神圣的使命。大學(xué)德育作為個人接受系統(tǒng)的學(xué)校道德教育經(jīng)歷的最后階段，其重要性不言而喻，人們對高校德育寄予了更高更迫切的期望。它將關(guān)系到這些即將踏入社會的高素質(zhì)人才興國安邦、造福人類的使命。近年來，高校德育不斷推行改革，在理論研究和實踐上都取得一些進(jìn)展。然而，德育現(xiàn)實與人們的期望之間的差距在道德教育領(lǐng)域仍出現(xiàn)一些問題：（1）在當(dāng)今經(jīng)濟全球化、價值多元化、知識信息化時代，大學(xué)生所表現(xiàn)出來的道德意識薄弱，道德水平低下的現(xiàn)象令人擔(dān)憂；（2）雖然德育理論研究非常繁榮，多學(xué)科多角度多層次對德育理論的探討成果層出不窮，但仍未形成可以在學(xué)校教育中推廣的德育學(xué)科體系；（3）高校德育工作者推陳出新，不斷進(jìn)行德育改革與創(chuàng)新工作，然而始終難解大學(xué)德育實效低的問題；（4）在具體德育課程實施中，出現(xiàn)高校德育形式主義傾向嚴(yán)重，道德教育內(nèi)容與現(xiàn)實生活隔離，道德教育方法無效等問題。以上這些問題都預(yù)示著高校迫切需要探究出一條切實可行的道德教育方法體系，以提高高校德育的實際效果。?
　　科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論是重視道德判斷與認(rèn)知的德育理論，重在對學(xué)生傳授道德知識，啟發(fā)道德思維方法，塑造道德觀念，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和道德認(rèn)知水平的提高。從表面上看，這似乎更陷入了理論界所批判的道德教育“知行脫節(jié)”的誤區(qū)。其實不然，筆者認(rèn)為道德教育實效的提高，道德認(rèn)知和道德實踐是最重要的兩個環(huán)節(jié)。而我們當(dāng)前的高校德育，在道德認(rèn)知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表認(rèn)知教育做好了，做到位了。良好的認(rèn)知教育沒做好，自然影響學(xué)生積極道德行為出現(xiàn)的概率。因此，高校應(yīng)切實做好現(xiàn)行的道德認(rèn)知教育。在這方面，科氏理論不乏有許多可以借鑒的地方。?
　　
　　二、理論概述?
　　
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論是科爾伯格30多年學(xué)術(shù)研究的智慧結(jié)晶，它遵循“哲學(xué)思考――心理學(xué)理論――教育實踐”的邏輯順序，經(jīng)過系統(tǒng)的理論建構(gòu)和實踐驗證而建立起來。因此，科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的科學(xué)性與偉大之處，就在于它是以道德發(fā)展的哲學(xué)、道德發(fā)展的心理學(xué)以及道德教育的實踐策略為理論基石的龐大理論體系，而不是某種意義上狹隘的理論。?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論高度重視道德判斷與道德推理這類認(rèn)識問題在道德要素中的地位和作用。按照科爾伯格的看法，他將道德認(rèn)知是對與非，善與惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，集中在道德判斷上。他認(rèn)為道德判斷是人類道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行為的前提。[1]成熟的道德認(rèn)知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對道德行為有較高的預(yù)測力�？茽柌�格還分析了道德判斷的具體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并據(jù)此提出道德發(fā)展階段論的初步認(rèn)識。道德認(rèn)知發(fā)展理論側(cè)重研究道德認(rèn)知與道德判斷，但這并不表示該理論忽視道德行為的研究，他在后期進(jìn)一步探討了個體如何從道德判斷向道德行為轉(zhuǎn)變的過程，他提出道德判斷或道德認(rèn)知是通過道義判斷和責(zé)任判斷兩種方式去影響道德行為。?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論是重實證的科學(xué)理論�？茽柌�格耗盡近30年精力和心血，對兒童與青少年的道德判斷和推理進(jìn)行了大量的實證研究，形成了一套系統(tǒng)的道德認(rèn)知發(fā)展的測評方法，提出了著名的兒童與青少年道德認(rèn)知發(fā)展的階段模型，揭示出個體的道德觀念從認(rèn)知的低級形式向高級形式的發(fā)展過程與規(guī)律。他根據(jù)邏輯認(rèn)知發(fā)展與社會認(rèn)知發(fā)展的特點與規(guī)律，將個體的道德發(fā)展過程劃分為三種水平，每種水平包括兩個階段，即科爾伯格的“三水平六階段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三種道德水平�？茽柌�格還通過運用“道德討論策略”與“公正團體策略”將其理論付諸實踐，在學(xué)校具體的德育工作中進(jìn)行實驗，證明兩種策略對提高學(xué)生道德水平有顯著效果。?
　　
　　三、道德認(rèn)知發(fā)展理論對德育現(xiàn)實的啟示?
　　
　�。ㄒ唬�對德育活動內(nèi)容范疇的界定應(yīng)該具體和明確?
　　目前，在高校實施的德育活動，是一種廣義上的德育活動，它包括思想教育，政治教育和道德品質(zhì)教育，甚至還包括心理健康教育，法制教育等等，導(dǎo)致了德育內(nèi)容的嚴(yán)重泛化，也使高校德育工作的精力分散，轉(zhuǎn)移了大部分人力、物力、財力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽視了具體道德品質(zhì)的教育，削弱了高校德育工作的針對性。高校這種泛化的道德教育看似是將德育目標(biāo)分解到思想教育、政治教育、心理教育等各個具體教育活動中去實施。實質(zhì)上，這種“以一化十”的分解式教育方式在現(xiàn)實操作過程中，把握不好的話，往往造成道德教育的弱化。因為道德教育本身的特點和各個具體教育活動都有其具體的重點內(nèi)容，而道德意識與觀念的培養(yǎng)只是這些工作的“附屬功能”，自然容易被忽視。道德教育因為它本身的復(fù)雜性和難以操作性，往往讓教師束手無策，只注重傳授道德教育知識，道德教育只流于形式，難以見成效。有研究者對思想教育、政治教育、道德教育作了細(xì)致的區(qū)分。思想教育重在使人們掌握認(rèn)識世界的思維方法，提高思考，分析問題的水平和綜合駕馭問題的能力，力求使主觀與客觀實際相符合，同時提高創(chuàng)造性思維水平。政治教育是一定社會中代表各自利益的階級政黨對其階級政黨成員所進(jìn)行的認(rèn)同某一社會制度，確定某一階級立場、觀點和態(tài)度的教育，具有強烈的灌輸與說教意味。道德教育是通過外在的社會輿論和內(nèi)在的內(nèi)心信念規(guī)范人們的行為，確立道德理想的過程。[2]這三種教育形態(tài)相互影響相互制約，三種教育形式協(xié)同作用將會產(chǎn)生巨大的教育效果，但這三種教育決不能相互混用或代替。?
　　德育活動內(nèi)容范疇過大，不僅分散耗費德育工作者的精力，難于制定相應(yīng)規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，影響道德教育的實效性與針對性。范疇過于狹窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育與思想教育，政治教育等分開區(qū)別實施各自的教育過程的話，就需要尋找一個新的切入點，建立道德教育自身的實施體系，包括具體的課程設(shè)置、教育方法策略、評價標(biāo)準(zhǔn)等等。道德認(rèn)知發(fā)展理論在這方面可以提供一個很好的借鑒。道德認(rèn)知發(fā)展理論以個體的道德認(rèn)知與道德判斷為切入點，探究了道德認(rèn)知的形成機制與發(fā)展規(guī)律，建立起可以測量的以道德判斷的結(jié)構(gòu)特征作為判斷個體道德發(fā)展水平的“三水平六階段”道德發(fā)展模型。道德判斷最基本的或最核心的結(jié)構(gòu)是公正原則的結(jié)構(gòu)。而公正原則就是解決道德情景中的各種沖突，并給予公正對待的原則。公正原則既直接體現(xiàn)了公平道德傾向，也間接體現(xiàn)了維持規(guī)范，功利主義和至善主義道德傾向�？剖险J(rèn)為：“每一個道德階段的核心就是一個潛在的公正概念，每一個較高階段就是更好地解決公正問題�！盵3]科爾伯格的道德發(fā)展理論就很好的解決了學(xué)校道德教育內(nèi)容泛化的問題，它以公正原則為道德的核心要素，道德發(fā)展的各個階段體現(xiàn)了個體運用公正原則解決道德沖突的不同水平。道德發(fā)展的階段愈高，其結(jié)構(gòu)所決定的內(nèi)容就愈多，如生命、公平、正義、責(zé)任、法律、良心、真實、規(guī)范等等�，F(xiàn)在高校應(yīng)將道德教育與學(xué)生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重視，投入相應(yīng)專業(yè)化的師資，教學(xué)設(shè)施，資金等，設(shè)置專門的課程，開展道德教育的教學(xué)與科研活動。?
　�。ǘ�）加強具體道德教育課程建設(shè)?
　　周鳴鳴等人對全國大學(xué)生的品德心理和學(xué)校品德教育現(xiàn)狀進(jìn)行過專門調(diào)查研究，11項德育項目調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對學(xué)校德育工作的滿意率不高。這11項德育項目和滿意率分別是：馬列主義理論課（55?82%）、思想品德課（38?75%）、黨團組織生活課（36?63%）、社團活動（45?69%）、思想政治工作（53?10%）、行政管理工作（50?55%）、社會實踐（54?25%）、校園環(huán)境（53?08%）、校園文化娛樂活動（59?29%）、大學(xué)生文明修養(yǎng)狀況（19?65%）、師德現(xiàn)狀（29?56%），可以看出，最高一項滿意率不到60％，而作為學(xué)生思想政治教育主渠道的思想品德課滿意率僅為38?75％遠(yuǎn)低于排列第二的馬列主義理論課的滿意率。[4]這些結(jié)果應(yīng)該引起人們足夠的重視，學(xué)生對學(xué)校德育工作滿意率如此低，表明德育工作做的不夠，不徹底，還有很大空間需要改進(jìn)。加強具體道德教育課程建設(shè)顯得就十分必要了。在明確道德教育內(nèi)容范疇的前提下，應(yīng)將馬列主義理論課程與道德教育課程區(qū)別開來，設(shè)置以價值取向為起點的德育課。也可考慮學(xué)生的實際需要，社會形式的要求等情況具體設(shè)置課程，如大學(xué)生修養(yǎng)課，職業(yè)道德課、公民課、社會與文明等課程。這些生動多樣的道德教育課程形式具有靈活性，開放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化傾向。有研究者主張在德育宏觀目標(biāo)之下制定適用于本校實際的具體目標(biāo)，這種目標(biāo)應(yīng)表現(xiàn)為具體性和適用性特點，為德育過程提供可操作和考核的依據(jù)，不能過于抽象，也不可過高或過低。設(shè)置具體德育課程與德育微觀目標(biāo)正好達(dá)到內(nèi)容與目標(biāo)的統(tǒng)一。?
　　在道德教育的內(nèi)容上不應(yīng)限于將道德知識作為純觀念性的東西在課堂上灌輸，說教，迫使學(xué)生死記一些道德規(guī)范與條文。這樣的教學(xué)對學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展并無促進(jìn)作用�？斩�、教條式的道德知識對學(xué)生來說是乏味的，沒有吸引力的，難以讓學(xué)生對它們產(chǎn)生向往、崇尚之情，更別談將道德知識內(nèi)化為自己內(nèi)心的道德觀念和道德信仰�？茽柌�格贊同杜威的道德教育思想，認(rèn)為應(yīng)將“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”區(qū)別開來�！瓣P(guān)于道德的觀念”是當(dāng)前學(xué)校道德課程直接傳授的道德知識，這些知識被一個人掌握了并不能自動地轉(zhuǎn)變?yōu)榱己玫钠焚|(zhì)和良好的行為。相反，“道德觀念”則是能夠影響和改進(jìn)行為，使行為變得更好的觀念。它是個人品質(zhì)的一部分，也是行為動機的一部分。所以高校的道德教育課不應(yīng)陷入傳授“關(guān)于道德的觀念”的誤區(qū)，而應(yīng)注重塑造學(xué)生的“道德觀念”，它表示學(xué)生不僅要理解知識，接受知識，更應(yīng)將客觀的外在的道德知識轉(zhuǎn)化為自己認(rèn)可的道德觀念。課堂上尊重學(xué)生主體能動性，增加師生互動的活動。課堂上師生之間、同學(xué)之間相互交流，相互詰問討論是一種塑造學(xué)生道德觀念的有效手段�，F(xiàn)在課堂上多采用灌輸?shù)姆椒�，大講原則與要求，不給學(xué)生思考、詰問、體驗的機會，既不可能教學(xué)生以真“知”，更難以導(dǎo)學(xué)生以德“行”。?
　�。ㄈ�）測評大學(xué)生現(xiàn)有的道德認(rèn)知水平，定期為學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r備案?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論建立了一套系統(tǒng)的道德認(rèn)知反展水平的測評方法，可以通過科學(xué)的評分方法，遵循它的“三水平六階段”模型，評定各個學(xué)生的道德認(rèn)知所處的水平和具體階段。目前高校具體德育課程教學(xué)效果的評價，常常采用智育測驗的方式，以考試或論文形式考查學(xué)生對有關(guān)道德知識、道德原則的識記與理解。這種考試評價帶有很大的主觀性，隨意性，還因考查內(nèi)容的難以把握，容易導(dǎo)致評價不能真實反映學(xué)生現(xiàn)階段的道德水平，更難以判定某段時期后學(xué)生的道德水平提高程度。?
　　道德認(rèn)知水平的測驗是定性與定量相結(jié)合的科學(xué)測評方法，它將學(xué)生個體所具備的道德知識、道德判斷水平、道德知識的領(lǐng)悟與運用水平，以客觀的全面的外顯的方式表現(xiàn)出來。它具有很強的操作性。測評結(jié)果不僅僅是定量的描述，還可凸現(xiàn)出學(xué)生道德認(rèn)知水平的具體差異，這種差異不是等級的描述，而是內(nèi)容和程度的描述。對大學(xué)生道德認(rèn)識水平進(jìn)行測評，并進(jìn)行備案，有以下幾個方面的積極作用：（1）評價結(jié)果可以作為判斷衡量德育工作成效和學(xué)生道德水平的標(biāo)準(zhǔn)之一。（2）可以提高評價結(jié)果的有效利用率。這種評價結(jié)果具有相對的穩(wěn)定性，全面性，普遍性。它既可作為教師了解學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的變化情況的依據(jù)，也可作為學(xué)生了解自己道德發(fā)展的現(xiàn)有水平與具體差異的手段，也是同學(xué)間相互評判的根據(jù)。這樣可以更好的發(fā)揮評價結(jié)果的教育、激勵、導(dǎo)向和調(diào)控作用。（3）定期測評，積極備案，可以了解學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的變化情況，調(diào)動教育者與受教育者的積極性。它有利于學(xué)生積極主動的內(nèi)化道德知識，調(diào)整道德認(rèn)知策略，激發(fā)道德行為的動力，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我道德教育。還可根據(jù)新情況、新形勢、新需要變更德育內(nèi)容，增加道德教育的活力。（4）它是一種典型的形成性評價方法，評價側(cè)重過程，注重學(xué)生在具體道德情境中的表現(xiàn)、道德判斷過程及道德原則的選擇應(yīng)用過程。評價結(jié)果不只是為了鑒別，而是為了把它作為學(xué)生道德認(rèn)識發(fā)展下一階段的起點，其最終目的是為了促進(jìn)大學(xué)生道德的發(fā)展。在這種方法的指導(dǎo)下，德育評價結(jié)果就不能把它作為糾正大學(xué)生錯誤認(rèn)識、觀念和行為的依據(jù)，應(yīng)注重在德育中激發(fā)大學(xué)生道德觀念的形成，激發(fā)他們內(nèi)在動力等方面的問題。?
　�。ㄋ模┳⒁獠扇∵m當(dāng)?shù)牡赖陆逃�策略，有效地實現(xiàn)道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)變?
　　道德教育的過程是由知、情、意、行等幾個方面的心理因素的實現(xiàn)過程組成，這些因素的形成與實現(xiàn)都是一個漫長的積累過程，德育是各種道德因素的有效結(jié)合與統(tǒng)一，由“知”向“行”的轉(zhuǎn)化不是在短期內(nèi)就能完成的。但科學(xué)有效的道德認(rèn)知教育可以使兒童更快的形成成熟的道德判斷，而成熟的道德判斷可以支撐成熟的道德行為的出現(xiàn)。科爾伯格的道德教育的目的就是促進(jìn)個體的道德判斷發(fā)展并達(dá)到道德判斷與道德行為的一致。科爾伯格在學(xué)校道德教育中，采取過“道德討論策略”與“公正團體策略”兩種方法進(jìn)行教育實驗，都有效地促進(jìn)了學(xué)生道德判斷的發(fā)展。今天對其“去偽存真”，“去粗取精”，對現(xiàn)階段高校德育現(xiàn)實主要有兩點啟示意義。?
　　1.課堂多設(shè)置道德沖突問題的討論，增加學(xué)生體驗道德認(rèn)知沖突的機會。?
　　科爾伯格的“道德討論策略”就是通過教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問題，引起學(xué)生的道德認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考，以促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高。學(xué)生面對道德沖突問題，是促進(jìn)學(xué)生體驗與內(nèi)化道德知識，作出道德判斷的心理過程。道德沖突情境引起道德認(rèn)知主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡，通過比較、鑒別、吸收新知識，調(diào)整心理結(jié)構(gòu)，從而作出成熟的道德判斷與選擇，達(dá)到心理結(jié)構(gòu)的新的平衡。這種從不平衡到達(dá)到新的平衡的過程，揭示了道德觀念習(xí)得的心理機制，可以幫助學(xué)生習(xí)得、鞏固、檢驗新階段的道德知識。學(xué)生體驗道德認(rèn)知沖突的經(jīng)驗增加，學(xué)生的道德情感、道德思維習(xí)慣會更成熟，道德意志也更易穩(wěn)固，道德信念更加強烈。這些因素都會促進(jìn)學(xué)生將成熟的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為成熟的道德行為。在具體的道德教育實施過程中，道德討論的內(nèi)容也可以由假設(shè)的道德兩難故事擴展為現(xiàn)實生活和學(xué)校中的道德問題，如作弊、撒謊、網(wǎng)絡(luò)暴力等等，使道德教育的內(nèi)容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。?
　　2.注重隱性課程，從道德教育外界環(huán)境入手，加強對學(xué)生進(jìn)行滲透式的道德觀念的認(rèn)知教育。?
　　科爾伯格很注重隱性課程對學(xué)生的道德教育作用。所謂隱性課程，它是指除了學(xué)校中的學(xué)習(xí)課程對學(xué)生的一切非正規(guī)的影響。科爾伯格在1971年發(fā)表的《學(xué)校中的道德氛圍》一文中，專門討論了隱性課程對學(xué)生的道德影響。他認(rèn)為兒童和青少年很大部分是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的。“在隱性課程中，最要緊的是教師和校長的道德品質(zhì)和思想意識，因為這兩樣?xùn)|西會轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)的社會環(huán)境，而這種社會環(huán)境則影響兒童的環(huán)境�！盵5]為了充分利用隱性課程的道德教育作用，就要求學(xué)校具有民主管理的結(jié)構(gòu)和氣氛，讓民主成為一種生活方式�？茽柌�格的公正團體模式就是其隱性課程在形式與內(nèi)容上的深化，它試圖把學(xué)校變成學(xué)生思考和解決道德問題的實驗室。?
　　解決高校道德教育的有效性問題，高校就應(yīng)該注重開發(fā)本校的隱性課程，充分發(fā)揮隱性課程對大學(xué)生的道德影響。建構(gòu)高校德育的隱性課程，可以從人的因素、物的因素、校園文化方面全方位開發(fā)隱性課程，構(gòu)建道德影響。首先，從人的因素考慮，加強師德建設(shè)，提高教師素質(zhì)和教職工的修養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。教師的以身作則，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，一絲不茍，實事求是的教學(xué)科研態(tài)度，對同學(xué)真誠關(guān)心，熱心幫助的人格品質(zhì)，學(xué)校行政人員的熱情服務(wù)等等，都會潛移默化地對學(xué)生起到道德教育的作用。其次，從物的因素考慮，優(yōu)美的校園環(huán)境，完善的服務(wù)設(shè)施等，能使學(xué)生心情舒暢，身心愉悅，有利于他們心理的完善，氣質(zhì)的熏陶，性格的錘煉及文明習(xí)慣的養(yǎng)成。最后，從校園文化方面考慮，廣義地講，校園文化是學(xué)校存在方式的總和，包括學(xué)校的物質(zhì)文化，制度文化和精神文化。狹義的校園文化是以學(xué)校課外文化活動為主要內(nèi)容的文化氛圍和人文精神。[6]高校要形成獨特的積極向上的校風(fēng)、校訓(xùn)，學(xué)校人性化民主化的規(guī)章制度、大學(xué)生豐富多彩的文化娛樂活動、濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、演講會、辯論賽、各種咨詢指導(dǎo)活動、社會服務(wù)活動等等都可作為隱性課程的一部分，開發(fā)它們對學(xué)生道德影響的作用。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，利用各種現(xiàn)代化的媒體傳播手段對學(xué)生的思想、品德施加影響和作用，也是必不可少的。高校要通過各種方法和途徑，為大學(xué)生營造一個現(xiàn)實的多彩的德育環(huán)境。?
　　
　　參考文獻(xiàn)?
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