摘　要　對培訓(xùn)遷移的研究從關(guān)注培訓(xùn)本身發(fā)展到關(guān)注培訓(xùn)以外影響其效果的因素，且焦點集中在對于企業(yè)來說更可控的因素上，主要是遷移氣氛與組織特征。培訓(xùn)遷移氣氛包括情境線索與結(jié)果兩個維度。該文分析了影響培訓(xùn)遷移的幾個主要因素，并根據(jù)已有的研究，提出了培訓(xùn)遷移研究未來的方向，例如，組織和個人的職業(yè)生涯管理與培訓(xùn)遷移的關(guān)系，以及培訓(xùn)類型的擴展對培訓(xùn)遷移帶來的影響等。
　　關(guān)鍵詞　培訓(xùn)遷移，影響因素，遷移氣氛，組織特征。
　　分類號 B849:C93
　　
　　1 引言
　　
　　培訓(xùn)是企業(yè)在面臨日益嚴峻的人才競爭情況下，有效利用和培養(yǎng)現(xiàn)有人力資源，從中獲得人才的有效方式。在各種培訓(xùn)中，組織越來越傾向于從非結(jié)構(gòu)式的在職培訓(xùn)或崗位上培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)檎�式的結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)（structured training programs）。對于任何一個培訓(xùn)來說，人們最關(guān)注的是它的效果問題。由于認知科學(xué)、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，早先的培訓(xùn)把焦點放在培訓(xùn)的設(shè)計和實施上，把培訓(xùn)的效果簡單地定義為學(xué)習(xí)效果，于是，在研究培訓(xùn)效果時，傳統(tǒng)上一般設(shè)置一個試驗組和一個控制組。試驗組被試學(xué)習(xí)一個任務(wù)，然后在第二個任務(wù)中遷移，控制組僅做第二個任務(wù)，如果前者比后者完成任務(wù)好，則說明學(xué)習(xí)是有效的，并且有積極的遷移發(fā)生[1]。這種方法只片面的強調(diào)了參加培訓(xùn)與不參加培訓(xùn)的區(qū)別，而忽略了培訓(xùn)后工作中員工績效的變化，組織關(guān)心的是同樣參加培訓(xùn)的被試在遷移時會出現(xiàn)什么樣的差異，并尋找產(chǎn)生差異的原因。
　　培訓(xùn)不是單純地指受訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)、獲得知識的過程，它還包括受訓(xùn)者在遷移情境中運用這些學(xué)到的知識、技能的過程。對于受訓(xùn)者來說，他們面臨的一個重要問題是必須在一個情境學(xué)習(xí)東西，在另一個情境應(yīng)用所習(xí)得的東西[1]。因此，關(guān)注培訓(xùn)，就必須同時關(guān)注學(xué)習(xí)與工作兩個情境。就在這種思想的指導(dǎo)下，Baldwin與Ford(1988)提出了一種新的研究培訓(xùn)的模型[2]，模型指出了影響培訓(xùn)效果的條件包括個人特征，培訓(xùn)本身特點，并重點強調(diào)了工作環(huán)境對培訓(xùn)效果的作用，還比較超前地提出了在工作中“概括和保持”培訓(xùn)所得的概念，這樣就把注意力轉(zhuǎn)到了實際工作上來，但盡管如此，“學(xué)習(xí)與記憶”仍然是整個模型的中心。
　　培訓(xùn)的最終目的是提高工作績效，除非學(xué)習(xí)以某種方式轉(zhuǎn)化為工作績效，否則它對于組織來說是沒有價值的，學(xué)習(xí)只是一個手段，并不是組織成果，所以培訓(xùn)產(chǎn)出應(yīng)該強調(diào)實際工作績效，而非單方面的學(xué)習(xí)[3] 。因此，Holton于1996年提出了一個關(guān)注個人績效的培訓(xùn)評價模型（見圖1）[4]。其中，學(xué)習(xí)、個人績效、組織成果是培訓(xùn)的3個基本產(chǎn)出內(nèi)容，他將培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)、個人在工作中對學(xué)習(xí)的應(yīng)用、個人績效在組織水平上的成果三者有機的結(jié)合起來，從更高的層次來評價培訓(xùn)效果。他還把個人績效放在整個模型的中心，較好地將個人的學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來，再更進一步地提出組織成果。這樣就能在工作中檢驗培訓(xùn)的效果，真正體現(xiàn)培訓(xùn)遷移的作用。
　　
　　2 培訓(xùn)遷移及其效果測量
　　
　　培訓(xùn)遷移（training transfer）指受訓(xùn)者把在培訓(xùn)中獲得的知識、技能、行為、態(tài)度應(yīng)用在實際工作中的程度[2,5]。從這個定義上來看，培訓(xùn)遷移不僅發(fā)生在培訓(xùn)后的短時間內(nèi)，更重要的是受訓(xùn)者怎樣才能在長時間內(nèi)持續(xù)的使用所學(xué)。Newstrom(1986)的研究發(fā)現(xiàn)，只有40%的培訓(xùn)內(nèi)容在培訓(xùn)后的短時間內(nèi)能立刻被遷移到工作情境中，25%的內(nèi)容在6個月以后還能應(yīng)用，15%的內(nèi)容能支持到1年年末，如果以貨幣形式來衡量，大約只有10%的培訓(xùn)投入能夠轉(zhuǎn)化為受訓(xùn)者日后的工作行為[6]。
　　
　　圖1 培訓(xùn)遷移影響因素模型 (資料來源：Holton 1996)
　　
　　過去對培訓(xùn)效果的評估大多采用比較的方法，分別測量受訓(xùn)者在培訓(xùn)前和培訓(xùn)結(jié)束后的知識、技能、態(tài)度，然后將兩者進行對比，用差異的顯著性來說明培訓(xùn)的效果[7~11]。這種評估方法只考慮到受訓(xùn)者在培訓(xùn)前后的變化，忽視了培訓(xùn)的真正目的，即培訓(xùn)是要為實際工作服務(wù)的，從培訓(xùn)中得到的知識、技能必須被運用到工作中去，只有評估受訓(xùn)者因為培訓(xùn)而達到的工作績效才能從實質(zhì)上取得對培訓(xùn)效果好壞的評價。Burke與Day于1986年對過去30年有關(guān)企業(yè)管理培訓(xùn)的發(fā)表的或未發(fā)表的文獻進行了元分析，試圖尋找最有效的企業(yè)管理培訓(xùn)的內(nèi)容和方式，在這個研究中，他們也提到了培訓(xùn)效果標(biāo)準(zhǔn)，如主觀學(xué)習(xí)（subjevtive learning）、客觀學(xué)習(xí)（objective learning）、主觀行為（subjective behavior）和客觀結(jié)果（objective results），然而這些標(biāo)準(zhǔn)大多涉及對培訓(xùn)的知識、技能的掌握，并不強調(diào)在工作中的實際運用情況[11]。根據(jù)組織特點和任務(wù)類型的不同，測量培訓(xùn)遷移效果的指標(biāo)也有不同。有的根據(jù)受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)而達到的工作績效，如工作效率、產(chǎn)量、錯誤率、營業(yè)額的改變等[12]。王鵬等（2002）在研究影響培訓(xùn)遷移效果的因素時，將被試（中學(xué)教師）的遷移行為定義為在實際教學(xué)中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)技能的次數(shù)[13]。Tracey等（1995）的研究主要用與培訓(xùn)內(nèi)容相關(guān)的試題測量受訓(xùn)者知識的改變，用自陳式量表測量受訓(xùn)者行為的改變，兩個測驗的得分就形成了培訓(xùn)遷移的指標(biāo)[14]。Ford和Quinones（1992）提出了表現(xiàn)機會（opportunity to perform）的概念，指受訓(xùn)者被提供或主動獲得在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的機會，并形成工作經(jīng)驗[15]。同時，這個概念還包括多個維度：（1）廣度（breadth），指可以應(yīng)用培訓(xùn)所得的實際工作任務(wù)的數(shù)量；（2）活動水平（activity level），指受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所得的次數(shù)；（3）任務(wù)類型（type of tasks），指任務(wù)的不同難易程度與復(fù)雜程度。這樣的分類就能得到更精確的培訓(xùn)遷移指標(biāo)。但是，也要注意，培訓(xùn)與實際工作之間并不是真空的，在將培訓(xùn)所得應(yīng)用到實際工作中時，受訓(xùn)者將會受到眾多因素的影響，因此，我們也不能簡單的用受訓(xùn)者工作績效的高低來評價培訓(xùn)的效果，還必須考慮影響培訓(xùn)遷移的因素。
　　
　　3 影響培訓(xùn)遷移的因素
　　
　　20世紀(jì)70年代以前，培訓(xùn)遷移的研究主要集中在對培訓(xùn)設(shè)計的研究上，研究者們基于學(xué)習(xí)理論提出了4條學(xué)習(xí)的原則，即相同的知識要素、培訓(xùn)課程的教學(xué)原則、刺激的多樣性、練習(xí)形式的多樣性[16]。從70年代開始，培訓(xùn)遷移研究的重點轉(zhuǎn)向培訓(xùn)活動以外的因素。目前已經(jīng)得到證實的影響培訓(xùn)遷移效果的因素包括個人特征、遷移氣氛、組織特征、任務(wù)類型等[2,12,14,15,17]。這些研究的價值在于它們把人們思考問題的視角從“培訓(xùn)是否產(chǎn)生作用”擴展到“培訓(xùn)為什么產(chǎn)生作用”上[14]；從培訓(xùn)本身擴展到培訓(xùn)以外的內(nèi)容上。
　　正如Holton培訓(xùn)評價模型，它除了把人們對培訓(xùn)效果的評價從單純的培訓(xùn)學(xué)習(xí)拓展到實際的工作應(yīng)用、從個人的進步拓寬到組織績效的提高之外，更重要的是，它還強調(diào)了遷移動機（個人特征）、遷移氣氛（組織因素）和遷移設(shè)計（培訓(xùn)與組織因素交互作用）在培訓(xùn)從學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為個人績效時的作用。但是，這些因素對培訓(xùn)遷移的影響是否全都是間接的呢？這個問題同樣對模型產(chǎn)生了非難。遷移氣氛能直接影響培訓(xùn)培訓(xùn)遷移行為是得到研究證明的[6]，而且組織的遷移氣氛是否會影響個人的遷移動機呢？只有同時考察多種因素對培訓(xùn)遷移的影響，才能從更全面的角度評價培訓(xùn)效果的優(yōu)劣。
　　
　　3.1 個人特征
　　個人特征對培訓(xùn)的影響不僅發(fā)生在培訓(xùn)中，還發(fā)生在培訓(xùn)遷移的過程中[18]。自從班杜拉自我效能論問世以來，社會科學(xué)界中的眾多領(lǐng)域都將其作為一個研究重點。自我效能指個人對能夠成功的完成任務(wù)抱有強烈的希望或自信[19]。Ford與同事在對美國飛行員培訓(xùn)遷移的研究中發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的被試要比自我效能感低的被試完成更多的任務(wù)[15]。Holladay與Quinones（2003）近期在自我效能感與培訓(xùn)遷移的專門研究中也證明了自我效能感高的被試能更好的發(fā)生遷移行為[20]。此外，F(xiàn)eldman（1981）還對成就動機、個人對培訓(xùn)內(nèi)容實用價值的看法和個人靈活性等因素進行了分析，發(fā)現(xiàn)它們都對培訓(xùn)遷移的發(fā)生顯著影響[21]。我國研究者近期的研究也得到了類似的結(jié)果[13,22]。
　　在個人特征中，動機也是一個重要的因素。Vroom于1964年提出了一個關(guān)于動機的過程理論――期望理論，說明怎樣為行為提供和保持動力的問題[23]。理論的基礎(chǔ)是個體對行為結(jié)果的認知、期望以及對這些結(jié)果的偏好將對動機產(chǎn)生重要影響。動機水平的基礎(chǔ)是個體認為他們的行為能達到的特定結(jié)果，這些結(jié)果對個體具有一定的價值，個體為追求這些價值而形成了動機。Baldwin和Ford（1988）也指出，期望模型為更好的理解培訓(xùn)遷移中的動機問題提供了一個理論化的結(jié)構(gòu)[2]。期望理論在培訓(xùn)遷移研究中的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，與培訓(xùn)相關(guān)。（a）受訓(xùn)者相信自己努力就能學(xué)到實際的東西，（b）只要給予良好的遷移氛圍，學(xué)習(xí)確實能夠被應(yīng)用于工作中，（c）應(yīng)用所學(xué)又直接與內(nèi)部和外部的獎勵聯(lián)系。第二，與個人或組織績效相關(guān)。（a）受訓(xùn)者相信應(yīng)用所學(xué)確實能夠帶來自己和組織績效的提高，（b）績效的提高能帶來期望的有價值的回報[24]。即當(dāng)個人希望他的努力達到一個期望的績效水平，而且這個績效將為他帶來有價值的回報或避免不期望產(chǎn)生的后果時，他就會為達到這個績效水平而努力，反之，如果努力與績效、績效與回報之間無關(guān)或負相關(guān)，就不可能很好的促使遷移行為的發(fā)生。
　　1993年，Clark等研究者在Baldwin和Ford理論模型的基礎(chǔ)上利用結(jié)構(gòu)方程模型進一步確定了影響受訓(xùn)者遷移動機的因素，包括培訓(xùn)的工作效用（job utility）和職業(yè)效用（career utility）[25]。前者指受訓(xùn)者感知到的培訓(xùn)在促進現(xiàn)有工作目標(biāo)實現(xiàn)上的有用性，如生產(chǎn)率的提高，錯誤的減少或能提供更好的解決問題的技能；后者指受訓(xùn)者感知到的培訓(xùn)在實現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)上的有用性，如得到晉升或獲得更重要的工作。研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)的工作與職業(yè)效用能預(yù)測受訓(xùn)者的遷移動機。但是，Clarke(2002)在研究工作環(huán)境對英國政府社會服務(wù)機構(gòu)人員培訓(xùn)遷移的影響時驚奇地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試認為培訓(xùn)的價值或目的在于個人發(fā)展時，培訓(xùn)遷移就會受到消極影響[25]。這與被試的工作類型有關(guān)，從訪談中了解到被試認為社會服務(wù)這個工作的職業(yè)發(fā)展空間很有限，并且認為他們都已經(jīng)具備工作所要求的所有技能，如果開展培訓(xùn)，則目的就只指向個人發(fā)展。這種對培訓(xùn)價值的理解使被試弄不清組織是否期望受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中，所以，培訓(xùn)遷移受到阻礙。
　　個人能力也會對培訓(xùn)遷移效果產(chǎn)生影響。個人在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)水平經(jīng)常與個人的能力相聯(lián)系[2]，能力較強的個人能夠較好地做好完成培訓(xùn)所學(xué)的準(zhǔn)備，特別是那些復(fù)雜的、艱巨的任務(wù)，他們也更有可能主動積極地去尋找或獲得運用培訓(xùn)所學(xué)的機會，以便更好地保持和提高工作績效水平[15]。當(dāng)然，不同的組織對個人能力的要求是不同的，所以，在對個人能力的測量時所采用的工具或方法也是不同的。例如，在Ford與 Quinones的研究中，他們就把個人能力的重點放在飛行員的一般認知能力，數(shù)學(xué)能力，口頭表達能力上，用AFQT(Armed Forces Qualification)測量[15]。
　　雖然個人特征對培訓(xùn)遷移的影響是顯而易見的，但個人特征對于企業(yè)的管理者來說是一個難以控制的不確定因素。新近的研究發(fā)現(xiàn)，受訓(xùn)者的組織公民行為，如組織承諾、職業(yè)承諾、工作動機、工作滿意度、工作卷入度等會影響培訓(xùn)學(xué)習(xí)動機與遷移動機，進而影響培訓(xùn)遷移效果[24,26]。這些變量將過去單純的個人特征與組織聯(lián)系起來，個人不在游離于組織之外，個體特征對特定的組織更有針對性。從個人層面上升到組織層面來研究個體特征，研究視點的轉(zhuǎn)變增強了理論的實際應(yīng)用價值。
　　
　　3.2 培訓(xùn)遷移氣氛
　　培訓(xùn)遷移氣氛是組織氣氛中的一種，組織氣氛是組織環(huán)境最明顯突出的特點與組織成員對這些特點知覺交互作用的結(jié)果[14]。當(dāng)個體之間分享共同的對組織特征的知覺時，組織氣氛就出現(xiàn)了。培訓(xùn)遷移氣氛指阻礙或促進組織成員將在培訓(xùn)中的所學(xué)運用到實際工作中去的組織環(huán)境[12]。如前所述，在知識的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用過程中，工作情境因素將對其產(chǎn)生重要的作用。因此培訓(xùn)項目經(jīng)常被判斷為無效，是因為組織遷移氣氛的原因，而非最初培訓(xùn)項目的設(shè)置與實施問題。
　　Rouiller與Goldstein在一個擁有102家連鎖店的餐飲企業(yè)進行研究[12]。從每個連鎖店隨機抽取新管理者參加一個為期9周的培訓(xùn)，其內(nèi)容是基本的管理技術(shù)和管理行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，具有積極遷移氣氛的環(huán)境將影響受訓(xùn)者使用他們在培訓(xùn)中的所學(xué)；如果受訓(xùn)者使用所學(xué)受到獎勵，則會表現(xiàn)出更好的遷移行為。更值得一提的是他們經(jīng)過研究確定了培訓(xùn)遷移氣氛的結(jié)構(gòu)。遷移氣氛包括兩個主要的要素（見表1）：情境線索（situational cues）和結(jié)果（consequences），情境線索指用于提醒受訓(xùn)者并為其提供機會，在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的線索，包括目標(biāo)線索（組織設(shè)置目標(biāo)要求受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、社會線索（上級或同事對受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)的態(tài)度）、任務(wù)線索（組織對受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)給予設(shè)備、資金和時間的支持）和自我控制線索（受訓(xùn)者在工作中的自主權(quán)）；結(jié)果指能影響受訓(xùn)者將來應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的行為或措施，即受訓(xùn)者在實際工作中應(yīng)用所學(xué)后得到的各種反饋，包括積極反饋（應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的受訓(xùn)者會得到表揚和獎勵）、消極反饋（上級、同事拒絕接受受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、懲罰（上級公開反對受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用所學(xué)）和零反饋（上級既不支持也不反對在工作中應(yīng)用所學(xué)）。后來，Tracey, Tannenbaum和Kavanagh(1995)重復(fù)了以上研究中的大部分內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)遷移氣氛能顯著地預(yù)測上級的評價[14]。對于組織中的培訓(xùn)遷移氣氛，也有研究將領(lǐng)導(dǎo)的支持與同事的支持分開考察，把組織遷移氣氛定義為個人感知到的具體的組織或團隊中同事接受或希望受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的程度[27]。這樣的考慮主要基于領(lǐng)導(dǎo)的支持與贊同對受訓(xùn)者的培訓(xùn)遷移行為產(chǎn)生顯著的影響，甚至比遷移氣氛中其它的因素作用更突出。
　　表1 遷移氣氛項目例子
　　
　　利用Rouiller與Goldstein 的結(jié)論，后來的研究者們紛紛在不同的工作情景中尋找能體現(xiàn)培訓(xùn)遷移氣氛兩個緯度的具體表現(xiàn)，如Orpen(1999)發(fā)現(xiàn)了存在與工作內(nèi)、外的社會支持、培訓(xùn)本身的價值、組織提供的培訓(xùn)資源（時間、金錢、設(shè)備和機會）對受訓(xùn)者的遷移行為有顯著影響[28]，Lim和Johnson(2002)將遷移氣氛進一步具體化為兩個因素：（1）組織層面上的，包括針對培訓(xùn)的組織承諾、培訓(xùn)目標(biāo)是否與部門目標(biāo)相配合;（2）個人層面上的，包括上級是否會討論培訓(xùn)中涉及的新知識、上級是否熟悉或親自參與到培訓(xùn)中[29]。
　　培訓(xùn)遷移氣氛對培訓(xùn)遷移效果的作用除了直接的影響以外，還可以通過影響個體變量，如受訓(xùn)者的自我效能感、培訓(xùn)動機等產(chǎn)生間接作用[30]，這個結(jié)論在Colquitt（2000）對培訓(xùn)遷移氣氛兩個緯度作用的元分析研究中得到充分的證實[31]。不過，這些作用經(jīng)常受到其他因素的影響，在Machin與Fogarty（2004）的研究中發(fā)現(xiàn)，控制了受訓(xùn)者對組織的消極情感與積極情感（Positive and Negative Affectivity）這兩個變量之后，遷移氣氛中的情景線索與結(jié)果線索竟然對受訓(xùn)者的自我效能感、培訓(xùn)動機、遷移意圖竟然沒有顯著的預(yù)測作用[32]。
　　3.3 組織特征
　　傳統(tǒng)的培訓(xùn)遷移研究中所涉及到的組織特征沿襲了Baldwin和Ford的研究模式，大多只包括了與培訓(xùn)直接相關(guān)的因素，如上級、同事對應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的支持，組織持續(xù)發(fā)展與競爭的機會等[3,7,9,15]，而一些與培訓(xùn)沒有直接關(guān)系的重要組織因素則甚少被考慮，如：組織文化、管理制度等，這些因素卻也能在很大程度上影響培訓(xùn)遷移效果。2004年，Kontoghiorghes的研究發(fā)現(xiàn)，除了積極的培訓(xùn)遷移氣氛以外，高績效團隊、風(fēng)險任務(wù)、革新文化（innovation driven culture）、質(zhì)量文化（quality driven culture）對培訓(xùn)遷移有顯著的預(yù)測作用[24]。自從彼得?圣吉提出學(xué)習(xí)型組織概念后，它也作為一種組織文化，被納入研究者的視線范圍，Rousseau （1997）也指出，存活下來并能興旺發(fā)展的企業(yè)需要以更快的速度進行學(xué)習(xí)[33]。學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)是鼓勵組織中的每一個人更積極地投身到擴展他們技能和提高組織效率的行為中去，參加培訓(xùn)與運用培訓(xùn)所學(xué)易于被組織成員接受。它一個最重要的特點就是具有持續(xù)學(xué)習(xí)的環(huán)境。研究表明具有持續(xù)學(xué)習(xí)特點的工作環(huán)境有利于受訓(xùn)者在工作中遷移培訓(xùn)所學(xué)[18]。學(xué)習(xí)型組織從個人、任務(wù)、組織的全方位角度來考察組織特征。在這里知識和技能的獲得是每個員工的基本職責(zé)，工作中的合作存在員工、上下級、團隊之間，這種合作得到鼓勵，并形成組織社會性支持系統(tǒng)，為培訓(xùn)遷移創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，學(xué)習(xí)型組織還建立起正式制度來強調(diào)員工成就，并為員工個人發(fā)展提供機會，同時，革新與競爭也是學(xué)習(xí)型組織內(nèi)涵的一部分。只有盡可能地把培訓(xùn)所學(xué)遷移到工作中，員工才有更多的機會在競爭中求取發(fā)展。1995年Tracey, Tannenbaum和Kavanagh[14]開發(fā)了一套測量組織持續(xù)學(xué)習(xí)文化（continuous-learning culture）的問卷，24個項目反映了個人、組織在支持知識、技能、行為的獲得與應(yīng)用中的感知、信念、希望、價值觀等因素，例如“在你的部門中，自主或革新的想法得到上級的支持與鼓勵”，通過因素分析得到社會支持（social support）、持續(xù)發(fā)展（continuous improvement）、持續(xù)競爭（continuous competitiveness）3個因子。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)型文化對受訓(xùn)者遷移培訓(xùn)所得有顯著影響。Kontoghiorghes（2001）進一步地將組織變量用社會性組織（sociotechnical systems organization）和工作設(shè)計（job design）來定義[23]，革新、競爭、鼓勵參與，提供更多的培訓(xùn)機會、信息共享等是社會性組織的特點，此外，在工作設(shè)計上，突出工作的多樣性和對技術(shù)要求的多樣性，從更具體工作任務(wù)角度討論了培訓(xùn)遷移與組織特征的關(guān)系。
　　在考慮組織特征時，很少有研究提到組織的工作節(jié)奏（the pace of the work flow）。工作節(jié)奏能夠影響在一段具體的時間內(nèi)員工完成工作任務(wù)的數(shù)量和質(zhì)量[15]。在快節(jié)奏的組織中，有經(jīng)驗的成員可能很少有時間幫助新來者完成更多、更復(fù)雜且有一定難度的工作，于是，新來者就只能被安排去完成那些簡單的任務(wù)，長此以往，他們就會很少獲得在實踐中運用培訓(xùn)所得的機會。當(dāng)然，也有相反的情況，組織工作節(jié)奏快，新來者很可能被要求盡快地適應(yīng)工作環(huán)境，甚至沒有過渡階段地就被安排到相應(yīng)的崗位上，去完成那些本應(yīng)該由更有經(jīng)驗的員工來完成的工作，從而獲得更多的運用培訓(xùn)所學(xué)來完成復(fù)雜、困難、有挑戰(zhàn)的任務(wù)的機會。Ford與Quinones在他們的研究中引入了工作節(jié)奏這個組織變量，用問卷法測量在組織中是否有很多工作要做，或者員工是否經(jīng)常沒事可做等等，結(jié)果顯示，工作節(jié)奏越快，可以應(yīng)用培訓(xùn)所得的實際工作任務(wù)的數(shù)量就越少（任務(wù)廣度），受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所得的次數(shù)就越多（任務(wù)活動水平），任務(wù)就越難、越復(fù)雜（任務(wù)類型）[15]。
　　研究組織特征時很容易忽視一個問題，即組織特征是為什么、怎么樣影響培訓(xùn)遷移效果的。新近的研究發(fā)現(xiàn)，組織特征對受訓(xùn)者學(xué)習(xí)動機、遷移動機有顯著的影響，越是績效好的組織，受訓(xùn)者越是相信自己的學(xué)習(xí)努力能夠帶來預(yù)期的回報，進而越有可能將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中，實現(xiàn)培訓(xùn)成果的有效遷移[24,26]。對組織特征的研究進一步拓寬了對培訓(xùn)研究的道路，企業(yè)或組織能夠更清楚影響培訓(xùn)效果的因素，并且能在可控制的范圍內(nèi)促進培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實價值。
　　
　　4 討論與展望
　　
　　隨著培訓(xùn)日益被各企業(yè)、組織視為增加其外部競爭力的手段，學(xué)術(shù)界也把注意力更多的放到對培訓(xùn)效果的研究上來：（1）從過去討論“培訓(xùn)是否發(fā)生作用”到現(xiàn)在探索“培訓(xùn)怎樣發(fā)生作用”，其研究重點就從關(guān)注培訓(xùn)本身發(fā)展到討論培訓(xùn)外部，影響其效果的各種因素上；（2）為了回答企業(yè)提出的怎樣提高培訓(xùn)遷移效果的問題，個人與環(huán)境特征作為培訓(xùn)遷移研究中的重要變量成為學(xué)者們的切入點；（3）為了滿足企業(yè)想要尋找更可控制的因素的要求，相對于個人特征，組織環(huán)境成為關(guān)注的焦點。（4）對培訓(xùn)遷移的研究模式已經(jīng)大大超越了Holton的模式（見圖1），培訓(xùn)遷移效果的各個影響因素不再是孤立的發(fā)生作用，個人變量與環(huán)境變量之間的相互作用從更全面的角度解釋培訓(xùn)遷移的效果。此外，有關(guān)遷移氣氛的研究方興未艾，Rouiller 與Goldstein提出的培訓(xùn)遷移氣氛兩因素結(jié)構(gòu)是目前遷移氣氛研究中比較有代表性的。遷移氣氛作為環(huán)境特征中更具體的內(nèi)容進一步強調(diào)了組織社會支持系統(tǒng)與反饋系統(tǒng)對培訓(xùn)遷移的影響。
　　社會支持系統(tǒng)對培訓(xùn)遷移的影響并不總是積極的，F(xiàn)acteau等發(fā)現(xiàn)，雖然下屬，同事，上級的支持能預(yù)測受訓(xùn)者的遷移行為，但是上級的支持卻與遷移負相關(guān)[35]，Van等在兩個銀行業(yè)組織中考察上級行為對培訓(xùn)遷移的影響時，也沒有發(fā)現(xiàn)上級支持對遷移效果有任何作用[36]。研究結(jié)果的不一致會導(dǎo)致理論對實際指導(dǎo)的不確定性，影響理論的現(xiàn)實意義。所以有必要尋找產(chǎn)生差異的根源�？梢酝ㄟ^元分析的方法整合現(xiàn)存的文獻研究結(jié)果，分析因不同研究特征而造成的研究結(jié)果的差異，從而更進一步的確定組織變量，個人變量對培訓(xùn)遷移的影響。
　　在考慮個人特征對培訓(xùn)遷移的影響時，個人對培訓(xùn)價值的看法是否一定與職業(yè)特征有交互作用？Clarke對英國政府社會服務(wù)機構(gòu)人員培訓(xùn)遷移的研究結(jié)果是否能推廣到其他的組織中去等問題還有待研究，但是這些問題卻引發(fā)了對培訓(xùn)價值更深層次的思考，比如培訓(xùn)作為組織或個人職業(yè)生涯管理的重要內(nèi)容和手段，它的職業(yè)效用與工作效用必將在組織或個人職業(yè)生涯管理中產(chǎn)生作用，同時，組織或個人職業(yè)生涯管理的特點也會對培訓(xùn)遷移產(chǎn)生影響。
　　此外，培訓(xùn)遷移效果在實際工作中以什么形式出現(xiàn)？用什么方法才能更有效的衡量培訓(xùn)遷移的效果？這些問題在培訓(xùn)形式多樣化的今天顯得格外重要。針對工作任務(wù)或崗位技能的培訓(xùn)已經(jīng)不再是企業(yè)、組織的唯一要求，團隊建設(shè)、組織文化的滲透以及相應(yīng)的對新員工的引導(dǎo)使越來越多的企業(yè)把培訓(xùn)資金投到了各種各樣針對訓(xùn)練團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、個人發(fā)散性思維和如何超越自我的拓展培訓(xùn)上，這些培訓(xùn)的成果在工作中沒有具體、固定的形式，因此在評價培訓(xùn)遷移效果和尋找影響培訓(xùn)遷移的因素時需要從更寬泛的角度進行探討。
　　
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　　Effective Factors of Training Transfer
　　
　　Wu Yi1, Long Lirong2
　　(1School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)
　　(2College of Management, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430079, China)
　　Abstract: The study of training transfer has been shifted from the training itself to outer factors affecting the training, with the focus on some controllable variables for the corporations, such as transfer climate and organizational characters. Situational cues and consequences have been regarded as two elements of transfer climate. In this paper, an analysis is provided on several main factors which influence training transfer，what’s more, the problems of training transfer and research orientation are suggested. Further study should go to areas of the relationship between training transfer and organizational or individual career management, what’s more, the effect of various types of training might obtain more attention.
　　Key words: training transfer; effective factors; transfer climate; organizational character.

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