摘要：引入干預(yù)訓(xùn)練法探討兒童的遺傳概念的發(fā)展開辟了兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域研究的新方向。文章從干預(yù)內(nèi)容(關(guān)于遺傳的事實(shí)性知識(shí)與概念重組)和形式(講授與同伴互動(dòng))兩個(gè)方面報(bào)告了近些年有關(guān)干預(yù)訓(xùn)練影響兒童對(duì)遺傳知識(shí)掌握的研究進(jìn)展，并從不同干預(yù)內(nèi)容和形式以及被試年齡選取的適當(dāng)性三個(gè)方面，深入分析了以往各種干預(yù)方法效果差異的原因，最后提出未來的研究應(yīng)致力于改進(jìn)干預(yù)訓(xùn)練內(nèi)容、探索兒童遺傳概念獲得的最佳時(shí)期和發(fā)展的快速期，強(qiáng)化兒童遺傳認(rèn)知的研究與幼兒生物科學(xué)啟蒙教育之間的聯(lián)系。
　　關(guān)鍵詞：遺傳，干預(yù)，樸素生物學(xué)理論，樸素理論　分類號(hào)：B844
　　
　　1　引言
　　
　　近些年發(fā)展心理學(xué)家對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究集中在探查兒童認(rèn)知概念的“領(lǐng)域特殊性”(domain．specificity)方面。領(lǐng)域特殊性是指兒童對(duì)具有特定內(nèi)容的某一類現(xiàn)象的理解是按照該領(lǐng)域本身的發(fā)展速率進(jìn)行的，并且認(rèn)知變化符合此類現(xiàn)象特有的概念化的推斷方式。不少研究者主張，兒童對(duì)生物領(lǐng)域性知識(shí)的理解也是因循領(lǐng)域特殊性規(guī)律的。
　　兒童早期生物學(xué)概念化過程是基于該領(lǐng)域最基本的現(xiàn)象發(fā)生的，這些基本現(xiàn)象包括生物過程和機(jī)制(如自主運(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、繁殖和遺傳)，不可見的生物內(nèi)部功能(如進(jìn)食、消化和血液循環(huán)等)，以及生物結(jié)果(如疾病和死亡)。兒童對(duì)生物過程的理解對(duì)于他們獲得生物學(xué)領(lǐng)域知識(shí)是最基礎(chǔ)的。因?yàn)樽灾鬟\(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、遺傳等對(duì)于解釋動(dòng)物的行為和判斷它的身份具有更廣泛且關(guān)鍵的意義。比如，在預(yù)測(cè)或解釋后代的特征時(shí)會(huì)運(yùn)用到遺傳知識(shí)；而且，比起身體功能，父母親更有可能談?wù)摮錾�、生長(zhǎng)以及親屬關(guān)系等話題。
　　大部分學(xué)前兒童都知道狗會(huì)生出小狗而不是小貓，在日常生活中他們還發(fā)現(xiàn)自己與父母的某些特征相似、某人和他的兄弟是“雙胞胎”。這些現(xiàn)象背后潛藏的生物學(xué)特征――遺傳是最基本的生物過程／機(jī)制之一。遺傳(heredity)是指生物親代繁殖與其相似的后代的現(xiàn)象，生物有遺傳特性才能繁衍后代，保持物種的相對(duì)穩(wěn)定性。兒童雖然不明白遺傳學(xué)的內(nèi)容，而且遺傳的生物過程無法直接觀測(cè)，但他們可以依據(jù)現(xiàn)實(shí)中的一些遺傳現(xiàn)象利用已有的直覺性概念或理論進(jìn)行初步理解和推測(cè)。
　　從以往的研究來看，兒童對(duì)遺傳現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和推理相對(duì)缺乏準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性。有研究發(fā)現(xiàn)童年中期的兒童還不能對(duì)作為遺傳的基因意義有清晰的認(rèn)識(shí)，甚至有的錯(cuò)誤概念會(huì)持續(xù)到童年后期。但這些錯(cuò)誤概念在教學(xué)中并非不能改善，只是教學(xué)設(shè)計(jì)不只是簡(jiǎn)單地更正兒童的事實(shí)性錯(cuò)誤，而是要讓他們對(duì)生物學(xué)的理解實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。假如通過干預(yù)幫助兒童獲得某個(gè)特殊領(lǐng)域的有組織的知識(shí)，并能使其對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行重組(restructuring)形成合理的因果解釋框架，就有可能促進(jìn)他們?cè)谠擃I(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展。甚至適合的干預(yù)設(shè)計(jì)應(yīng)用到年齡相對(duì)較小的兒童身上，對(duì)其以后遺傳概念的理解和掌握也具有促進(jìn)作用。
　　更進(jìn)一步看，兒童對(duì)遺傳概念的理解并沒有與他們對(duì)生物的理解密切聯(lián)系起來，比如，許多兒童把植物看作非生物、認(rèn)為卡通人物具有DNA等。兒童的生物學(xué)概念之間很少形成適當(dāng)?shù)穆?lián)系，顯現(xiàn)出一種很貧乏的生物學(xué)發(fā)展體系。那么對(duì)于遺傳概念的教與學(xué)，更重要的意義在于為生物科學(xué)的未來教育奠定有力的認(rèn)知基礎(chǔ)。首先，利用有益的方法推動(dòng)兒童超越對(duì)親屬關(guān)系或生物成幼相似的理解，達(dá)到對(duì)基因解釋機(jī)制的正確認(rèn)識(shí)，這既是遺傳教育也是生物學(xué)教育的目的。第二，科學(xué)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是幫助兒童在互相關(guān)聯(lián)的、更廣泛的生物理論中或者在對(duì)生物體知識(shí)體系的完整把握上以一種一致性的方式(coherent form)融合某種特定的生物學(xué)概念。這表明教學(xué)干預(yù)的焦點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是形成生物學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一，在親屬關(guān)系、遺傳、基因等概念上與兒童從整體上理解生命和生物學(xué)建立起連貫的認(rèn)知系統(tǒng)。
　　
　　2　干預(yù)內(nèi)容對(duì)兒童掌握遺傳知識(shí)的影響
　　
　　2.1　兒童對(duì)“事實(shí)性知識(shí)”的理解有助于他們理解遺傳概念
　　關(guān)于某個(gè)領(lǐng)域的特定的基本事實(shí)或常識(shí)性的知識(shí)被稱為“事實(shí)性知識(shí)”(factual knowledge)，它們是人們?cè)趯W(xué)習(xí)科學(xué)概念之前基于長(zhǎng)期日常經(jīng)驗(yàn)形成的對(duì)事物、現(xiàn)象的看法和觀念。如，春天里樹木生長(zhǎng)發(fā)育旺盛，蝸牛有殼、身體柔軟、兩只眼睛長(zhǎng)在兩個(gè)觸角上等。而科學(xué)概念是對(duì)事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，某事物的本質(zhì)屬性是該事物區(qū)別于其他事物的特有的、基本的性質(zhì)。事實(shí)性知識(shí)不同于科學(xué)概念知識(shí)，但特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的事實(shí)性知識(shí)是該領(lǐng)域科學(xué)概念形成的必要要素，可為兒童學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)奠定基礎(chǔ)。
　　Springer對(duì)關(guān)于遺傳的事實(shí)性知識(shí)的觀點(diǎn)主張幼兒對(duì)遺傳的理論化信念的形成依賴于其事實(shí)性知識(shí)的獲得。他從一系列事實(shí)性知識(shí)與兒童遺傳概念的關(guān)系的研究中，推斷出兒童必須首先知道的3個(gè)事實(shí)性知識(shí)是：胎兒生長(zhǎng)在母親的體內(nèi)；在母親肚子里的生長(zhǎng)一般與外界影響相隔離；身體上的接近或連結(jié)會(huì)促進(jìn)特征的傳遞。兒童具有這些事實(shí)性知識(shí)有助于他們對(duì)遺傳過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐评恚�遺傳概念認(rèn)知的關(guān)鍵性發(fā)展就是獲得事實(shí)性知識(shí)。根據(jù)成人有關(guān)遺傳概念的“理論”，遺傳主要被理解為動(dòng)物的身體特征的生物學(xué)起源，盡管兒童不理解遺傳學(xué)，但是他們可能會(huì)用“一個(gè)嬰孩是在哪里孕育”的知識(shí)，來理解父母與子代生物學(xué)特征的相似。
　　根據(jù)自己的假設(shè)，Springer發(fā)現(xiàn)4～7歲兒童中只有極少數(shù)不知道上述事實(shí)，而知道這些事實(shí)知識(shí)的一半兒童的推理符合研究者提出的遺傳信念的標(biāo)準(zhǔn)，即動(dòng)物親、子代之間擁有的共同穩(wěn)定的身體特征要多于非親屬關(guān)系之間；不管是好的還是不好的功能性特征同樣可以遺傳；遺傳是通過一些碎小物質(zhì)的傳遞發(fā)生的，他對(duì)3、4歲兒童進(jìn)行有關(guān)事實(shí)性知識(shí)的干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組兒童在一系列遺傳任務(wù)上的成績(jī)明顯高于控制組。然而，Springer的研究雖然反映出兒童擁有這些事實(shí)對(duì)遺傳理解的必要性，但卻沒有證明其充分性，即幼兒僅擁有事實(shí)知識(shí)并不能保證他們一定會(huì)做出恰當(dāng)?shù)囊蚬�解釋�?
　　并非所有的研究都能發(fā)現(xiàn)事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)在兒童理解遺傳概念中的作用。Williams和Affieck改進(jìn)了Springer的“前測(cè)一后測(cè)”方法，采用“前測(cè)一后測(cè)一延遲后測(cè)”技術(shù)試圖提高4歲和7歲兒童對(duì)遺傳概念的理解。干預(yù)內(nèi)容包括胎兒在母親子宮內(nèi)的／胚胎時(shí)期的成長(zhǎng)和出生的基本知識(shí)。前測(cè)、后測(cè)及延遲后測(cè)中都涉及有關(guān)成幼先天特征和后天特征相似性的判斷以及遺傳的因果解釋任務(wù)；測(cè)驗(yàn)任務(wù)中還附加了收養(yǎng)內(nèi)容和估計(jì)父親生殖作用的問題。前測(cè)發(fā)現(xiàn)有36.4％的4歲兒童和50％的7歲兒童具有較豐富的關(guān)于動(dòng)物胚胎時(shí)期的發(fā)展和出生的基本事實(shí)知識(shí)；4歲兒童的解釋相對(duì)不規(guī)則且水平低，7歲兒童提供了較高水平的相對(duì)合理的解釋。但是干預(yù)訓(xùn)練對(duì)任何一個(gè)年齡組的認(rèn)知增長(zhǎng)都沒有產(chǎn)生明顯效果。
　　可以看出，盡管有研究者發(fā)現(xiàn)在兒童充分理解 遺傳概念之前，讓其參與有關(guān)遺傳的事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，可能會(huì)促進(jìn)這一特定領(lǐng)域“理論”的形成和發(fā)展；不過仍有研究表明雖然學(xué)前兒童知道一些理解生物學(xué)遺傳所必需的事實(shí)，如“幼崽是從媽媽的肚子里來的”等，但是兒童的事實(shí)性知識(shí)之間若缺乏前后一致的因果推理機(jī)制，那么他們的遺傳認(rèn)知就還不是特定的生物學(xué)領(lǐng)域的。例如，兒童傾向于判斷被收養(yǎng)的后代在身體特征上與生父母相似，卻不能理解由于生活環(huán)境或教養(yǎng)的緣故在信念特征上會(huì)與養(yǎng)父母相似；而且他們更愿意將母親的特征(而非父親的)歸于后代。兒童把出生當(dāng)作是成幼相似背后的因果機(jī)制，但他們也會(huì)確定像衣服顏色這類非遺傳特征對(duì)親屬關(guān)系的作用。因此，雖然出生等事實(shí)性知識(shí)確實(shí)在兒童關(guān)于遺傳的判斷推理中具有直接且重要的作用，但這種推理還不是特定的生物學(xué)領(lǐng)域的。
　　
　　2.2　概念重組促進(jìn)兒童的遺傳認(rèn)識(shí)
　　事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)是概念發(fā)展的必要組成和基礎(chǔ)，但兒童生物學(xué)概念的發(fā)展不只是知識(shí)數(shù)量的增加，而更是獲得的許多知識(shí)碎片進(jìn)行重組、實(shí)現(xiàn)科學(xué)視角的生物學(xué)概念轉(zhuǎn)變的過程。Solomon和Johnson提出概念發(fā)展可能是以一些事實(shí)與另一些事實(shí)怎樣形成因果聯(lián)系的概念重組為標(biāo)志，兒童獲得生物學(xué)遺傳概念的重要問題是如何將個(gè)別的事實(shí)知識(shí)與更廣泛的一致性的解釋框架融合起來。他們主張要使那些尚未理解遺傳概念的學(xué)前兒童建構(gòu)出“似成人的”(like-adult)遺傳認(rèn)識(shí)，對(duì)事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行重組會(huì)促進(jìn)兒童重構(gòu)關(guān)于子代如何及為什么與父母相似的因果認(rèn)知；并基于此設(shè)計(jì)了一種講授性的干預(yù)方法探討5、6歲兒童如何形成與成人相似的遺傳理解。研究中，主試先讓兒童意識(shí)到自己缺乏對(duì)遺傳現(xiàn)象的解釋，這種意識(shí)一旦形成，便給他們提供相關(guān)信息，即告知一種因果解釋(如，關(guān)于遺傳基因的概念)使兒童能夠運(yùn)用之組織和補(bǔ)充事實(shí)性知識(shí)。研究者假設(shè)兒童可能使用“基因”的概念作為一種因果解釋來理解親代到子代的特定特征的傳遞，并在先天特征和后天特征上對(duì)成幼相似性做出區(qū)分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練組的成績(jī)顯著好于控制組，但要使經(jīng)過訓(xùn)練的兒童對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理解從完全的無知達(dá)到像成人那樣的理解仍是不可能的，同時(shí)該研究也沒能回答“基因”知識(shí)對(duì)兒童的遺傳概念的轉(zhuǎn)變?nèi)绾伟l(fā)生作用的問題。然而，一項(xiàng)針對(duì)2年級(jí)小學(xué)生遺傳認(rèn)知的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，通過基因、DNA、和染色體概念的講授和有意義的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)中至少一半的6、7歲兒童能明確得將這些新概念與遺傳和有關(guān)生命體(包括動(dòng)物和植物)的廣泛知識(shí)聯(lián)系起來，形成一個(gè)網(wǎng)狀的認(rèn)知體系。還有研究表明，參與到傳統(tǒng)的講授訓(xùn)練中的許多中學(xué)生能夠重組他們最初對(duì)遺傳的不當(dāng)認(rèn)識(shí)，獲得更符合公認(rèn)的科學(xué)原則的知識(shí)。
　　還有研究主張理解某個(gè)特定領(lǐng)域復(fù)雜的現(xiàn)象需要理解一些系統(tǒng)化的概念或解釋規(guī)則，擁有似成人的生物學(xué)遺傳理論至少應(yīng)與下面這三個(gè)概念有關(guān)：其一，身體特征和心理特征在本體上是不同的特征類別；其二，后代傾向于與其生父母相似；其三，與出生有關(guān)的事實(shí)是與對(duì)遺傳的因果解釋相聯(lián)系的。只理解某一個(gè)概念并不能充分說明是一種成熟的理解，那些理解這些概念并能把它們聯(lián)系起來的兒童才具有一種與成人大體一致的認(rèn)知框架。學(xué)前兒童只是具有初步的遺傳知識(shí)，若使他們獲得和成人一樣的理解，那成人認(rèn)知中的主要概念至少有一些也必須在兒童的認(rèn)知中占據(jù)主要地位，而且兒童必須以成人式的解釋方式運(yùn)用那些知識(shí)。因此，兒童要獲得像成人的生物學(xué)認(rèn)知可能必須實(shí)現(xiàn)概念化的轉(zhuǎn)變，而確認(rèn)兒童具有的不同于成人的認(rèn)知方式以及設(shè)計(jì)出能使兒童重組有關(guān)生物學(xué)遺傳概念的方法就顯得十分重要。
　　最近有研究主張?jiān)谠O(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)前兒童生物學(xué)遺傳推理的干預(yù)指導(dǎo)之前，確定以下內(nèi)容是很關(guān)鍵的：(1)似成人的生物學(xué)遺傳的理解是什么樣的?(2)學(xué)前兒童的理解在什么方式上不同于成人?該研究探查了指導(dǎo)教學(xué)計(jì)劃對(duì)4、5歲兒童關(guān)于遺傳的高級(jí)推理的促進(jìn)效果。“指導(dǎo)教學(xué)”的倡導(dǎo)者主張應(yīng)考慮兒童目前具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，依靠這些已存在的結(jié)構(gòu)進(jìn)行新、舊知識(shí)的連接�；�于此，Schroeder等通過言語、圖畫和操作性的指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)給兒童呈現(xiàn)遺傳概念，這些概念涉及身體特征恒定不變、不受學(xué)習(xí)或主觀意圖的影響；并非所有的身體特征都來自父母(如假發(fā)，隆鼻)；后天獲得的特征不會(huì)傳遞給后代等。研究者期望兒童能夠?qū)⑦@些確定的概念相互聯(lián)結(jié)并且理解它們之間的聯(lián)結(jié)。該教學(xué)課程是在特定的講故事時(shí)間(typical story timeformat)進(jìn)行的。在每個(gè)故事的講授中，主試引導(dǎo)出能夠把故事內(nèi)容與遺傳的特定概念結(jié)合起來的問題和討論，以探究?jī)和瘜?duì)遺傳的推理。之后通過給兒童提供理解遺傳概念所必需的知識(shí)信息，使指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)得以鞏固。前后測(cè)之間的5周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組兒童每周參與3次生物學(xué)遺傳指導(dǎo)課程，對(duì)照組兒童則參與常規(guī)教學(xué)時(shí)間的講故事活動(dòng)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組兒童對(duì)生物學(xué)遺傳的理解得到有效改善。
　　
　　3　干預(yù)形式對(duì)兒童掌握遺傳知識(shí)的影響
　　
　　從以往的研究看，講授相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的方法是最常使用的干預(yù)策略。但Howe和Tolmie曾做了一系列研究來探查合作性任務(wù)對(duì)兒童概念理解的作用，參與任務(wù)的被試涉及那些一開始就有著不同概念的同伴。他們發(fā)現(xiàn)具有不同的最初觀點(diǎn)的小組成員在物理學(xué)概念上表現(xiàn)出很大的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。該結(jié)果歸因于持有不同概念的兒童之間認(rèn)知沖突的解決。研究還發(fā)現(xiàn)這種解決方式僅僅自發(fā)產(chǎn)生于年長(zhǎng)的學(xué)生當(dāng)中。Williams和Tolmie采用相似的干預(yù)方法探查8～12歲兒童對(duì)生物遺傳理解的研究也證實(shí)了上述結(jié)論。通過考查兒童對(duì)動(dòng)物遺傳特征的最初理解水平，將被試安排在個(gè)人組、觀點(diǎn)相似組、觀點(diǎn)不同組3種干預(yù)條件下，要求被試完成一項(xiàng)關(guān)于動(dòng)物先天及后天特征傳遞的實(shí)驗(yàn)任務(wù)。該任務(wù)利用給兒童提供正確答案的反饋引起他們理解上的沖突，主試根據(jù)兒童對(duì)反饋的反應(yīng)要求個(gè)人條件組兒童自己仔細(xì)思考，同時(shí)指導(dǎo)后兩種條件組的兒童進(jìn)行組內(nèi)討論。結(jié)果發(fā)現(xiàn)最初持有不同觀點(diǎn)的小組兒童成績(jī)提高最為明顯，觀點(diǎn)相似組次之，個(gè)人組兒童進(jìn)步則較小。這說明反饋對(duì)于概念轉(zhuǎn)變的重要性；而觀點(diǎn)相同組和相異組兒童的更大進(jìn)步說明了圍繞任務(wù)的相互交流產(chǎn)生了更為顯著的影響。總之，基于教育干預(yù)和概念沖突的同伴互動(dòng)策略的教學(xué)活動(dòng)，可以有效促進(jìn)兒童遺傳認(rèn)知的發(fā)展。
　　
　　4　干預(yù)訓(xùn)練效果差異的原因分析
　　
　　4.1　干預(yù)內(nèi)容對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　盡管Springer的研究表明適當(dāng)?shù)拇碳げ牧夏軌蚪虝?huì)兒童簡(jiǎn)單的生物學(xué)事實(shí)，提高他們關(guān)于遺傳的“理論的”認(rèn)識(shí)；但以后卻有研究發(fā)現(xiàn)僅提供有關(guān)子宮內(nèi)的／胚胎時(shí)期的發(fā)展和出生的基本知識(shí)，不會(huì)顯著改進(jìn)兒童關(guān)于動(dòng)物遺傳的概念性判斷；還有研究主張兒童對(duì)遺傳機(jī)制的推理其實(shí)并不符合科學(xué)生物學(xué)理論中“基因遺傳”的過程。因此，后 續(xù)的研究主張若要促進(jìn)兒童對(duì)遺傳概念持有因果一致性理解，除了需要給他們提供相關(guān)的事實(shí)，還要告知遺傳基因的基本概念，幫助其重構(gòu)有關(guān)成幼生物特性相似性的認(rèn)知。因此，考慮樸素的和科學(xué)的生物學(xué)知識(shí)的相互影響，通過正式學(xué)習(xí)“科學(xué)的生物學(xué)”使兒童的生物學(xué)理論得到豐富應(yīng)該是概念重組的有效途徑之一。正如Williams和Tolmie主張的那樣，重視兩個(gè)核心生物學(xué)“事實(shí)”以及與此相關(guān)的生物學(xué)機(jī)制，即強(qiáng)調(diào)那些由生殖／懷孕帶來的先天特征的可遺傳性和后天形成特征的不可遺傳性、強(qiáng)調(diào)母親在身體上與胚胎期子代相連的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)父親對(duì)子代生物特征基因傳遞的貢獻(xiàn)，有助于年幼兒童理解遺傳概念。
　　
　　4.2　干預(yù)形式對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　Williams和Tolmie的研究較為詳盡地探查了不同干預(yù)形式對(duì)兒童理解遺傳概念的影響，他們發(fā)現(xiàn)8～12歲兒童在理解非遺傳的后天特征和父親對(duì)先天特征遺傳的貢獻(xiàn)上確實(shí)有困難，但經(jīng)過干預(yù)，不管是何種干預(yù)方式(個(gè)人組、相同觀點(diǎn)組、不同觀點(diǎn)組)，最后的結(jié)果都是富有成效的，干預(yù)使所有被試的判斷和解釋都取得了進(jìn)步；而且這種進(jìn)步在后測(cè)中體現(xiàn)為兒童更傾向于以那些可支持正確解釋的概念為依據(jù)、經(jīng)過思考而做出判斷。所有條件下兒童的認(rèn)知均有改善的結(jié)果說明，任何有兒童觀點(diǎn)參與其中的干預(yù)和提供反饋的策略對(duì)于促進(jìn)兒童對(duì)先天、后天特征是否都可以傳遞的理解均具有意義。不過，認(rèn)知水平的普遍提高并不意味著不同干預(yù)條件下的認(rèn)知改變沒有程度差異，觀點(diǎn)不同組的成績(jī)好于觀點(diǎn)相同組，且二者都好于個(gè)人組。這同樣證明相互交流和討論能更好地促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，明確的社會(huì)性沖突是概念轉(zhuǎn)變過程的核心。
　　
　　4.3　被試年齡選取的適當(dāng)性對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　對(duì)不同年齡被試的干預(yù)效果存在差異是因?yàn)閮和�關(guān)于遺傳的最初認(rèn)知水平存在差異所致。Williams和Affleck關(guān)于遺傳概念的干預(yù)研究針對(duì)的是4歲和7歲兒童，發(fā)現(xiàn)干預(yù)后這兩個(gè)年齡段的被試成績(jī)都沒有提高。這也許是因?yàn)閮山M年齡跨度過大，干預(yù)前他們的認(rèn)知水平處于不同層次的緣故。具體而言，4歲兒童的理解水平較低，不能很好地理解干預(yù)內(nèi)容，干預(yù)也就沒有起到相應(yīng)的促進(jìn)作用；而7歲兒童的理解趨于成熟，干預(yù)之前他們關(guān)于胎兒期的成長(zhǎng)和出生的基本知識(shí)本就處于較高水平，干預(yù)的增長(zhǎng)效果便顯得不夠理想。盡管其他研究選取年齡接近、認(rèn)知水平基本相同的被試，但這些研究沒有探查隨年齡增長(zhǎng)兒童的遺傳概念的發(fā)展趨勢(shì)。
　　
　　5　以往研究的不足和對(duì)未來研究的展望
　　
　　有關(guān)兒童對(duì)遺傳的理解的干預(yù)研究已取得了相當(dāng)豐富的成果，但是由于遺傳概念本身的復(fù)雜性和研究者所采用的方法、策略的不同，過去的研究也存在一些爭(zhēng)議和不足，這些爭(zhēng)議和不足對(duì)未來的遺傳干預(yù)研究具有重要啟示。
　　首先，以往關(guān)于遺傳認(rèn)知干預(yù)研究的一個(gè)重要策略是給兒童講授事實(shí)性知識(shí)，研究者認(rèn)為基本事實(shí)性知識(shí)是兒童理解特定領(lǐng)域現(xiàn)象的起點(diǎn)；但干預(yù)訓(xùn)練后發(fā)現(xiàn)對(duì)父母雙方對(duì)子代的身體特征的傳遞都有貢獻(xiàn)這一遺傳特征依然理解不足。雖然有研究在事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上為幼兒提供了遺傳基因的知識(shí)，但結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)“基因”知識(shí)對(duì)幼兒的正確判斷有顯著影響。今后的研究要著重探討的是怎樣針對(duì)學(xué)前兒童設(shè)計(jì)適當(dāng)有效的干預(yù)內(nèi)容和干預(yù)形式，促進(jìn)他們對(duì)遺傳現(xiàn)象的生物學(xué)推理。
　　其次，盡管許多研究者考查了干預(yù)訓(xùn)練對(duì)不同年齡階段兒童遺傳認(rèn)識(shí)的影響，但對(duì)于兒童究竟在哪個(gè)年齡獲得遺傳概念還沒有達(dá)成一致。原因可能是干預(yù)對(duì)象年齡選取的適當(dāng)性問題。Terwogt等發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童對(duì)于遺傳的推理看上去似乎是“似理論的”，但仍然受生物學(xué)之外的其他領(lǐng)域信息的影響；而大多數(shù)10歲兒童在遺傳相似性的推理中，就很少出現(xiàn)混淆不同領(lǐng)域知識(shí)的情況。盡管他們認(rèn)為兒童遺傳認(rèn)知發(fā)展的最佳時(shí)期可能是在6～10歲之間，但這個(gè)年齡跨度還是太大，后來有研究相對(duì)明確了干預(yù)訓(xùn)練對(duì)學(xué)前期和學(xué)齡初期兒童掌握遺傳知識(shí)的作用，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，對(duì)于那些年齡相同、最初認(rèn)知水平相近的兒童，同樣的干預(yù)活動(dòng)帶來明顯不均衡的干預(yù)效果的情況也存在。以后的研究也許還應(yīng)當(dāng)關(guān)注在同樣干預(yù)條件下沒有取得任何進(jìn)步的兒童，探索各種干預(yù)策略究竟如何影響其認(rèn)知轉(zhuǎn)變的。
　　再次，對(duì)兒童的生物學(xué)認(rèn)知與社會(huì)文化和經(jīng)驗(yàn)因素之間聯(lián)系的探討逐漸為人們重視，近年的研究已經(jīng)確認(rèn)影響兒童的生物學(xué)概念的因素包括文化環(huán)境、生活教育背景、喂養(yǎng)寵物的日�；顒�(dòng)和家庭的組成結(jié)構(gòu)等。比如較高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的兒童可能獲得了更多的關(guān)于遺傳和基因的知識(shí)。也許，來自于家庭內(nèi)部的交談和父母對(duì)家庭和遺傳的討論能夠促使這些兒童在遺傳任務(wù)中有良好表現(xiàn)。另外，擁有寵物或生活在重組家庭的兒童通過日常生活也可能得到豐富的生物學(xué)知識(shí)。未來的研究應(yīng)涉及那些受社會(huì)文化、經(jīng)驗(yàn)等影響的多樣的知識(shí)類型，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)母深A(yù)指導(dǎo)，進(jìn)一步探查并明確促進(jìn)兒童生物學(xué)遺傳認(rèn)知的各種因素及其相互作用。
　　更次，以往的研究多集中于智力正常兒童遺傳概念的發(fā)展上。Mahler的研究關(guān)注了智力發(fā)育遲滯(borderline of memal retardation，BMR)兒童的狀況。結(jié)果表明這些兒童遺傳概念缺失，表現(xiàn)為一種不成熟的生物學(xué)理論。BMR兒童能否從學(xué)校教育中受益、能否放棄他們的錯(cuò)誤知識(shí)而經(jīng)歷概念轉(zhuǎn)變的問題，至今尚未得到解決。而這些兒童可能也沒有意識(shí)到他們?nèi)狈ο嚓P(guān)的生物學(xué)因果解釋信息。為了幫助BMR兒童克服他們滯后的因果推理，采取特殊教育則是必要的，這需要更進(jìn)一步的研究來確定針對(duì)BMR兒童概念發(fā)展的有效干預(yù)對(duì)策。目前，重組以往存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)和對(duì)抗明顯的錯(cuò)誤概念已經(jīng)被證明是重要的教育方式，不過，根據(jù)Pine和Messer的觀點(diǎn)，兒童是否有機(jī)會(huì)、有能力口頭表達(dá)自己具備的知識(shí)在概念轉(zhuǎn)變中也起著關(guān)鍵作用。依此來說，鼓勵(lì)、訓(xùn)練BMR兒童表達(dá)和解釋他們對(duì)教師提供的科學(xué)事實(shí)的理解可能也是一種行之有效的干預(yù)方式。那么，為這些兒童接受和理解遺傳知識(shí)提供支持也是今后有關(guān)遺傳的干預(yù)訓(xùn)練研究的重要任務(wù)。
　　最后，學(xué)前兒童對(duì)遺傳現(xiàn)象的樸素理解可能是基于他們自己的事實(shí)性知識(shí)的范圍，不過認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的研究者主張系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的正式教育與非正式教育的交互和聯(lián)系，可以有力促進(jìn)兒童生物學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。在未來正式的科學(xué)教育中教師應(yīng)當(dāng)探索培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的興趣的方法，并通過創(chuàng)設(shè)社會(huì)性的課堂環(huán)境給予支持，使兒童能夠參與到需要組織或修正概念性知識(shí)的深刻而持久的思考活動(dòng)中。因此，對(duì)于推動(dòng)未來的認(rèn)知發(fā)展研究以及科學(xué)啟蒙教育工作的進(jìn)步而言，使指導(dǎo)／啟發(fā)性的教育與兒童自發(fā)形成的概念發(fā)展補(bǔ)充和相融是很重要的。另外，將基礎(chǔ)研究與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合，是未來生物學(xué)啟蒙教育的發(fā)展趨向。如果兒童對(duì)受傷或疾病的認(rèn)知能力會(huì)促使其做出就醫(yī)的決定，或者教育性的節(jié)目能給兒童傳輸有關(guān)遺傳和疾病的知識(shí)，那么對(duì)兒童生物學(xué)知識(shí)的掌握和使用發(fā)揮以及他們的科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)可能會(huì)帶來深遠(yuǎn)影響�？傊�，有效的教育干預(yù)策略的設(shè)計(jì)和應(yīng)用不僅促進(jìn)樸素生物學(xué)理論研究的發(fā)展，更重要的是能為兒童的生物科學(xué)啟蒙教育提供具有實(shí)際價(jià)值的指導(dǎo)。

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