課題是文本的窗口，集中體現了文本的主要內容、核心價值。教學中關注課題，可以起到提綱挈領、事倍功半的教學效果。但在實踐中，不少教師為質疑而質疑，不從教學的實際情況人手，畫蛇添足的質疑有之，虛晃一槍的質疑有之，漫無邊際的質疑亦有之……質疑課題逐漸成為了一種形式和套路，失去了應有的價值。
　　一、質疑課題，需要與預習相結合
　　對課題的質疑必須要建立在對文本形成初步體驗的基礎上，要讓學生通過預習、自主閱讀課文等環(huán)節(jié)對課文的主要內容、主題價值進行整體性感知，初步洞察課題與文本內容之間的有效關聯。否則，學生毫無準備，就只能根據自己的認知胡亂猜想，提出不著邊際的問題，不僅使質疑流于形式，甚至會在質疑過程中越扯越遠。
　　如在教學《埃及的金字塔》這篇說明文時，教師直接出示課文的題目，讓學生提出問題�！鞍＜霸谀睦�？”“埃及金字塔是什么時候建造的？”“金字塔的設計者是誰？為什么要建造金字塔”……這些問題雖然與“金字塔”息息相關，但并不是作者介紹的主要內容。因此，對這類沒有任何困惑的課題，如果讓學生憑空進行質疑，會導致問題散亂且與文本的中心內容相去甚遠。如此質疑，不僅與課文的內容完全脫鉤，對達成教學目標也毫無價值。但如果經過預習，再讓學生對課文的題目進行質疑，就能夠將預習中無法解決的困惑與課題整合起來進行質疑，為深入文本奠定基礎。
　　二、質疑課題。需要與導學相結合
　　有效的問題是激活學生認知的重要策略。但經過仔細觀察，我們發(fā)現很多學生在質疑時，明知故問，迎合教師的教學，失去了其應有的價值。
　　如在教學《變色龍》一文時，學生在預習課文的基礎上，對課題進行了這樣的質疑：變色龍有多大？變色龍是怎樣吃食物的？變色龍的外形丑陋嗎……表面上學生思維積極，課堂氛圍活躍，但細加分析就會發(fā)現這些問題無法真正有效地激發(fā)學生的閱讀，這樣的質疑完全失去了“質疑”的價值。這時候就需要充分發(fā)揮教師的導學功能，要對學生如何進行質疑開展指導。如我引導學生抓住課題中的“變色”和“龍”兩個詞進行質疑，“龍”在課文中具體指的是誰？“變色”的深層意思是什么？如何變色的？這其實又是對之前預習情況的檢驗，學生帶著這些疑問快速地尋找答案，七嘴八舌地搶著回答，教師正好借著孩子們的這股好奇心和求知欲快速引入課文的重點——變色龍是如何變色的。為了讓學生理解文中主人公奧楚蔑洛夫多變（變色）的現象背后掩蓋的諂上欺下不變的本質，我以一條波浪曲線和一條直線表現“變色”過程。有學生提出不同意見，認為波浪線和直線不能等距離，前后心情有起伏變化，當主人公確實知道那條小狗是將軍哥哥家的狗時，巴結拍馬的心情更急切了，頻率應加速。學生思維的火花令人興奮，我立即鼓勵、表揚，并請他修改黑板上的線條，說明修改的理由。一石激起千層浪，其他學生積極性高漲，不斷提出修改的意見，讀課文，談看法，課堂上氣氛非�；钴S，孩子們的語言、思維都得到了培養(yǎng)和鍛煉。
　　三、質疑課題。需要與關鍵點相結合
　　緊扣課題進行質疑可以起到事半功倍的教學效果。但教學實踐中，很多教師對這一環(huán)節(jié)的操作已經完全模式化，無視學生的具體學情、無視課文的基本特點，都采用統(tǒng)一的模式展開，其效果也就可想而知了。因此，教師要根據文本和課題的特點，進行針對性剖析，設定具體的策略，才能提升課題質疑的效果。
　　有的課題涵蓋文本的主要大意，是文本內容的集中體現，如《司馬遷發(fā)憤寫（史記）》，教師可以緊扣關鍵詞“發(fā)憤”，從起因、經過、結果進行質疑，從更加深入地視角關注文本，理解文本；有的課題內蘊豐富，表達雋永，耐人尋味，如《愛如茉莉》，教師可以引領學生從“愛”與“茉莉”的關系人手展開質疑，在探尋情感與實物之間聯系的基礎上，為準確感知文本的主旨奠定基礎；有的課題含義深刻，體現了作者創(chuàng)作的初衷，如《月光啟蒙》，教師可以引領學生想象皎潔的月光之下，母親與作者一起交談、歌唱的動人情境，從而展開富有針對性的質疑；有的課題用語簡單，語言凝練，如《水》這篇文章課題只有一個字，但卻給予學生豐富聯想的空間，教師可以引領學生將課題與課文的內容進行緊密聯系，從而促進學生認知能力的不斷提升。
　　總而言之，強化對課題的質疑，是提升閱讀教學整體效益的有力推手。隨著教學改革的不斷深入，我們必須要采用揚棄之態(tài)，巧妙選擇、靈活運用，因課制宜，努力提升課題質疑的教學效益，從而為學生核心語文能力提升奠基。
　　編輯 聶蕾

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