[編者按] 教學作為學校教育的主要途徑和形式，有著一個多層次的目標系列：一節(jié)課、一個單元、一個學期、一個年級的目標，乃至一門課程的總目標。這些目標從屬于整個學校教育關(guān)于人的培養(yǎng)目標，成為實現(xiàn)教育目標的必要環(huán)節(jié)和必需內(nèi)容。但在具體的教學實踐中，教學目標的設(shè)置與陳述一直存在著一些不可忽視的問題。中學語文教學尤其嚴重，其課堂目標的設(shè)置與陳述常常師生指向混淆，過程結(jié)果不清，可操作性不強，學科本體不明，內(nèi)容重復，要求過高，毫無序列化與系統(tǒng)性……甚至有人直言“寫教學目標是讓領(lǐng)導檢查備課筆記的”，還有人干脆說“上課根本不需要教學目標”。殊不知，長期以來語文課堂教學效率不高與其目標無效有著必然的聯(lián)系。甚至可以說，由于語文課堂教學目標設(shè)定不科學，以致語文課堂低效、無效乃至負效。課程論原理表明，任何學科課程的目標設(shè)置得正確與否會直接影響到的本課程的教學質(zhì)量。不然，泰勒所著的被喻為“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)”的《課程與教學的基本原理》一書，為什么一半以上的篇幅都在講教學目標呢？課堂教學目標如此重要，而很多一線教師的目標意識如此淡薄，設(shè)置與陳述課堂教學目標的能力如此不高。這樣下去，語文教學效率的低靡現(xiàn)象勢必難以扭轉(zhuǎn)，提高中學生語文核心素養(yǎng)也將成為一種奢望。
　　本著正本清源與撥亂反正的目的，我們特邀長期進行語文教學目標研究與實踐的張悅?cè)合壬�（中學語文特級教師、教授級高級教師，揚州大學、江蘇師大、江蘇大學碩士研究生兼職導師）策劃“目標問答”專欄。請張老師與他的研究團隊從理論與實踐兩個方面進行系統(tǒng)思考，打造十個“目標問答”，并在每一個問答的理論闡述后附一則教學目標升格的實例，以嶄新的精品奉獻給全國中學語文教師以及語文教育工作者。
　　講了，不等于教了；教了，不等于學了；學了，不等于學會了。雖然這是一種教學常識，但是在語文教學的現(xiàn)實中，絕大多數(shù)語文教師只關(guān)注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒有很好地思考：“學生真的在學語文嗎？”“學生到底學會了什么語文本領(lǐng)？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學生中心”“以學生為主體”，乃至“讓學生永遠站在舞臺的中央”，可是在實際教學之中，絕大多數(shù)語文教師都是語文課堂的壟斷者，以前的“滿堂灌”為現(xiàn)在的“滿堂問”所代替，已經(jīng)是不爭的事實。尤其是那些觀摩課或公開課，一節(jié)課教師提問一般在40問到60問之間。試想，平均每分鐘1個多問題的思考與回答，學生還有多少主動學習的時間與機會？這種種現(xiàn)象表現(xiàn)在語文教學目標的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語文教師一般也知道“教學目標指向?qū)W生，并不指向教師”的課程理念。
　　因此，課堂教學目標為什么不指向教師，只指向?qū)W生？正是我們首先需要認真回答的專業(yè)問題。

一、教學對象是學生，而不是教師

　　教學對象是學生，學理來源是什么？在ABCD教學目標編寫模式中。ABCD教學目標編寫模式，是典范的行為主義教學目標的編寫模式，已經(jīng)問世30多年。
　　盡管有人提出“生成性目標”（evolving purposes）與“表現(xiàn)性目標”（expressive objectives），但由于忽視預設(shè)、表述模糊、教學難展開、學習難見效等問題，對課堂教學并不具有普適性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行為目標由于能解答“學生學會了什么”的課程問題，加上長期以來的不斷發(fā)展與完善，如馬杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教學目標編寫》一書，且提出行為、條件、標準三要素的目標模式；格朗倫（N.E.Gnnlund）于1972年提出“內(nèi)部過程和外顯行為相結(jié)合”的目標表述方法，所以，越來越為課程體系所接納。眾多教育心理學、學習心理學、課程與教學論著作，所闡述的教學目標幾乎都是行為目標，或者說是充實與發(fā)展了的行為目標。也就是說，我們現(xiàn)在所說的課堂教學目標基本就是行為目標，或者說帶有行為色彩的教學目標。
　　有研究者曾認為有必要在馬杰三要素的基礎(chǔ)上加上教學對象的描述，于是形成ABCD教學目標編寫模式（阿姆斯特朗和塞維吉（Armstrong Savage，1983）。這樣，一個規(guī)范的行為目標就包括四個要素，簡稱為ABCD模式：
　　A——對象（Audience）：闡明教學對象。
　　B——行為 （Behavior）： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。
　　C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。
　　D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。
　　ABCD四要素中的A要素“對象”，即“教學對象”，是學習者，即學生，而不是教師。B要素“行為”是“教學對象”――學生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學對象”――學生――行為所產(chǎn)生的條件，而不是教師行為所產(chǎn)生的條件；D“標準”是“教學對象”――學生――達到相關(guān)行為的標準，而不是教師行為達到相關(guān)行為的標準。一句話，ABCD模式中的核心要素是學生，而不是教師。為什么？因為教學目標檢驗的是評價學生的學習結(jié)果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作。因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征；必須指向?qū)W生，而不指向教師。在我國，這與課改之前的“教學目的”的陳述方式是不同的。以往習慣采用的“使學生……”“提高學生……”“培養(yǎng)學生……”“訓練學生……”等動賓方式均不符合教學目標的陳述要求。固然，這樣的教學目標中也有“教學對象”――學生――的行為活動，但教師的行為活動統(tǒng)攝與遮蔽了學生的活動。
　　既然“教學對象”是學生，那么教學效果就得體現(xiàn)在學生身上，而不應當體現(xiàn)在教師身上。既然教學效果體現(xiàn)在學生身上，而不體現(xiàn)在教師身上，那么教學目標中的行為主體就是學生。

二、行為主體是學生，而不是教師

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