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語文教學(xué)內(nèi)容的確定性與不確定性

發(fā)布時(shí)間:2019-08-07 來源: 日記大全 點(diǎn)擊:


  語文教學(xué)實(shí)施過程存在盲目性和隨意性,教什么、怎么教,似乎可以依教師的個(gè)人所見、個(gè)人所長、個(gè)人所愿而為之。造成這種現(xiàn)象的原因主要是我們?nèi)狈σ粋(gè)科學(xué)的教材體系,一篇文章可有可無,教材“定篇”有著很大的隨意性,單元“定向”也模糊不確定。以人教版必修2第二單元為例,這一單元要求:學(xué)習(xí)從先秦到南北朝時(shí)期的詩歌,學(xué)習(xí)這個(gè)單元,要注意反復(fù)吟詠,體會詩的思想感情,注意不同的作品在創(chuàng)作手法的獨(dú)特性,還要注意不同詩體的節(jié)奏,感受由此產(chǎn)生的不同情趣!胺磸(fù)吟詠”“體會詩的思想感情”這一表述相對確定!安煌淖髌吩趧(chuàng)作手法的獨(dú)特性”是什么,沒有明確,只能是仁者見仁、智者見智。關(guān)于建立語文教學(xué)序列,確定教學(xué)內(nèi)容的呼聲很高。
  教學(xué)內(nèi)容的確定性得到諸多的理論支持,如課程論,現(xiàn)代課程理論之父泰勒認(rèn)為目標(biāo)是課程的靈魂。泰勒的創(chuàng)立課程模式就是以目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。泰勒理論的基本內(nèi)容是圍繞“確定教學(xué)目標(biāo)”、“選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評價(jià)教育計(jì)劃”四個(gè)基本問題展開的。根據(jù)教學(xué)目標(biāo),確定教學(xué)內(nèi)容是課程的靈魂。認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展,兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷從感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算到形式運(yùn)算四個(gè)主要階段,不同階段各有其認(rèn)知發(fā)展方面的主要特點(diǎn)。認(rèn)知心理模式經(jīng)歷順應(yīng)、平衡、同化的發(fā)展階段。這一理論對教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義,不同的年齡段應(yīng)有不同的教學(xué)目的,并以此確定教學(xué)內(nèi)容。從語文課程的特點(diǎn)來看語文能力元素、結(jié)構(gòu)也有一定的序列。語文課程的內(nèi)涵主要是語言、文學(xué)、文化等,語文課程的性質(zhì)主要是文與道的問題。為此語文課程的教學(xué)目標(biāo)主要是能力、知識、情意。香港教育學(xué)院的何文勝教授認(rèn)為可以根據(jù)學(xué)科論、認(rèn)識論及課程論等理論建構(gòu)一個(gè)科學(xué)合理的教學(xué)序列,強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的安排序列、各部分組織搭配及內(nèi)在聯(lián)系。除了理論的支持,實(shí)踐層面香港和臺灣的國文教材也有很多成功經(jīng)驗(yàn)。香港高中教材以語文能力為組織重心,有具體明確的單元教學(xué)要求,各要求盡量組成科學(xué)的序列,每一個(gè)單元還有具體明確的要求。
  香港的教材甚至對每篇課文的學(xué)習(xí)都有重點(diǎn)的設(shè)定。
  香港語文教材F版對《背影》教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定為:
  1.分析散文的篇章結(jié)構(gòu);文章的開頭和結(jié)尾。
  2.賞析散文形式美
 。1)形散神不散
 。2)以小見大
  3.賞析散文的內(nèi)容之美
  (1)領(lǐng)會父子間的深情
 。2)通過生活瑣事抒發(fā)感情
  通過比較可以看出香港教材對教學(xué)目標(biāo)的表述更為明確具體,大陸教材只有單元要求,沒有具體篇目教學(xué)要求。
  從以上分析可以看出,語文教學(xué)內(nèi)容有確定性,建立一個(gè)基本的課程框架,追求穩(wěn)定性、科學(xué)性對語文教學(xué)有一定的意義。
  然而在追求科學(xué)化的同時(shí)勿忘語文是人文學(xué)科,一味追求內(nèi)容的確定性容易落入機(jī)械化的陷阱。我認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容整體框架應(yīng)該確定,“教學(xué)內(nèi)容有較高的趨同性”(王榮生語),然而確定中應(yīng)該還有不確定性。
  如何組織課程有不確定性。是以生活內(nèi)容、文化或情意還是以能力訓(xùn)練來組織課程?香港何文勝教授認(rèn)為,以生活內(nèi)容、文化或情意組織課程,不符合課程組織的原則和方法,主張以能力訓(xùn)練為模式,其余的模式作為教學(xué)內(nèi)容的一部分,這樣就能做到以聽說讀寫為主導(dǎo),帶動其他范疇的學(xué)習(xí)。然而這樣的組織形式會弱化語文課程多元性,且語文的能力訓(xùn)練也不像科學(xué)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)和序列,即便按能力訓(xùn)練組織課程,還是有不確定性。課程論認(rèn)為目標(biāo)來源于對學(xué)習(xí)者的研究、對當(dāng)代生活的研究及學(xué)科專家的建議。學(xué)科專家主要是指課程專家,他們在編制教材、編寫單元教學(xué)目標(biāo)及具體篇目教學(xué)目標(biāo)時(shí)能從學(xué)科體系和學(xué)生實(shí)際出發(fā)科學(xué)安排,明確設(shè)定教學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)合理教學(xué)框架。而學(xué)習(xí)者和當(dāng)代生活是發(fā)展變化的,相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容也會有部分不確定性。從認(rèn)知理論看,認(rèn)知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展,特別是在低齡階段,心理差異和年齡相關(guān)性強(qiáng),但發(fā)展到成熟的高中階段,相關(guān)性相對較弱。同時(shí)語文畢竟是人文學(xué)科,沒有那么嚴(yán)密的科學(xué)體系。特別是鑒賞等情意層面,帶有很強(qiáng)的個(gè)性、多元性、創(chuàng)造性,閱讀是“重構(gòu)”的過程。這一切決定語文教學(xué)有一定的不確定性。這種不確定性有時(shí)還是教學(xué)中可遇不可求的美妙境界。
  以人教版必修2第二單元《古詩十九首》《涉江采芙蓉》教學(xué)為例,根據(jù)單元要求及教材編制序列,教學(xué)內(nèi)容定向?yàn)椋旱谝,通過學(xué)習(xí)初步了解《古詩十九首》在詩歌發(fā)展中的地位。第二,反復(fù)吟詠,體會詩的思想感情。
  根據(jù)對《涉江采芙蓉》詩歌研讀,我認(rèn)為本詩的意象和曲折傳情方式是詩的精華可以確定為第三個(gè)教學(xué)內(nèi)容,這只能依靠教師的判斷,已帶有不確定性。要不要上,上到什么程度,由于不同的學(xué)生及教學(xué)情境,確定了主要教學(xué)內(nèi)容,但在實(shí)際兩個(gè)班的授課中還是有很多內(nèi)容不確定。如意象“芙蓉”探究的這一層面,教學(xué)內(nèi)容有較高的趨同性。詩中最重要的意象是什么?這個(gè)意象有什么作用?引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合周敦頤 《愛蓮說》“出淤泥而不染,濯清漣而不妖”、王昌齡《采蓮曲》“荷葉羅裙一色裁,芙蓉向臉兩邊開”體會芙蓉的高潔美麗,營造高潔清雅的環(huán)境。由于另一班級鑒賞能力較高,我提出問題:詩人采摘芙蓉的目的是什么?怎樣理解古人折芳饋贈的行為?讓學(xué)生查找詩歌中折花詩,進(jìn)一步探究。 學(xué)生收集了《邶風(fēng)·靜女》“匪女之為美,美人之貽”,陸凱《贈范曄》“江南無所有,聊贈一枝春”,杜秋娘的《金縷衣》“花開堪折直須折,莫待無花空折枝”。 席慕蓉《蓮的心事》:“我/是一朵盛開的夏蓮/多希望/你能看見現(xiàn)在的我”。得出折花有這些意味: 1.以自然之物寄思念2.良辰美景共賞3.提醒青春逝去4.繁花似錦倍顯落寞。由于學(xué)生興致很高,我又提出另一個(gè)問題:“涉江”的主語和“環(huán)顧”的主語是誰,本詩中的主人公是游子還是思婦?學(xué)生通過討論有如下回答:
  1.抒情主人公是男性,“涉江”者和“還顧”者都是男子。
  2. “涉江”者是思婦,“還顧”者則是游子。
  3. “涉江”者是思婦,“還顧”是思婦從對面曲揣彼意,想象游子亦必望鄉(xiāng)而嘆長途。
  4.游子在窮困潦倒的客愁中,虛擬家里“思婦”的離思,而且在虛擬中又借思婦口吻,“懸想”出游子“還顧望舊鄉(xiāng)”的情景。
  通過這兩個(gè)層面的鑒賞,學(xué)生對這篇詩歌的意味體會就更深了。同一篇文章都把了解《古詩十九首》在詩歌發(fā)展中的地位、吟詠體會詩的思想感情、意象分析確定為教學(xué)內(nèi)容,但折花的意味鑒賞和曲揣彼意只在一個(gè)班級的特殊教學(xué)情景下另加上的,有著不確定性。對語文而言,知識和能力的序列容易確定,鑒賞等情意的確定不易做到。
  追求教學(xué)內(nèi)容的確定性可以幫助教師建立一個(gè)科學(xué)的課程意識,避免教學(xué)的隨意性、盲目性;但是不能回避語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性,反對靜止封閉的課程觀,倡導(dǎo)生態(tài)的課程觀念,尊重差異性,強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的動態(tài)性、開放性。這樣既符合學(xué)科特點(diǎn),又能提高教學(xué)有效性,達(dá)到少教多學(xué)的效果。
  (作者單位:永安一中)

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