摘要：課程與教學是課程與教學論領域內(nèi)兩個最基本的概念，課程與教學的關系之辨也莫衷一是，采取“包含式”、“并列式”的方式都將課程與教學簡單包括或線性割裂，然而課程與教學有著本源性的一致和統(tǒng)一，教學創(chuàng)生課程，課程是體驗的教學，課程與教學通過“創(chuàng)生—體驗”而統(tǒng)一。
　　關鍵詞：課程；教學；創(chuàng)生—體驗整合觀
　　中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0081-02
　　一、課程與教學關系之歷史考察
　　課程與教學是什么關系？兩者是各自獨立、相互交叉還是相互包含？這在教育界一直是個爭論頗多的問題。比較有代表性的幾種觀點如下。
　　1.課程與教學的相互包含模式。課程與教學相互包含的模式，通常有“大教學觀”和“大課程觀”兩種思想。教學包含課程的“大教學觀”思想在我國和前蘇聯(lián)占主導地位。前蘇聯(lián)教育學者很少對“課程”作專門論述，而對“教育內(nèi)容”或“教養(yǎng)內(nèi)容”等有較多研究。此觀點認為，課程是作為教育內(nèi)容或者教育計劃被包含在教學中的，只是作為教學中的一個構成因子來保證教學順利實施，教學的載體和媒介就是課程，課程是為教學服務的，其自身不具有獨立的研究領域，更有甚者把課程直接當做教學過程中扮演工具角色的課本和教科書。
　　課程包含教學的“大課程觀”思想在北美國家占據(jù)主導地位。北美學者認為，課程是一項完整的系統(tǒng)工程，通常被稱為課程系統(tǒng)或課程工程，它由前期研究、課程設計、課程開發(fā)、中期課程實施以及后期課程評價等幾個階段組成，其中的課程實施即教學，因此教學是課程系統(tǒng)的一個環(huán)節(jié)或一個部分。如畢恩等人（Beaneet al.）曾指出課程領域、課程規(guī)劃、課程編制、教學設計與情境教學之間有逐級包含的關系，形成了一組范圍逐漸縮小的同心圓。我國學者黃甫全明確提出在課程與教學的關系上，應該建構“大課程論”的思想，其認為：“課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程�！盵1]
　　2.課程與教學并列模式。此觀點認為課程與教學兩者相互獨立并列，教師在課堂教學中的行為與課程發(fā)展可以分別獨立進行，各自很少受到對方行為的影響，其在教育界也得到較多的支持。如布魯納指出：“將課程與教學看作分離的實體�！辈趟挂矆詻Q主張將課程與教學分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學則是一個特殊的現(xiàn)象或者亞系統(tǒng)，在這種程度上，教學是課程的延續(xù)。坦納夫婦（Tanner，D.&Tanner）認為“在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個獨立的領域，這種觀點已經(jīng)得到了廣泛的認可”。[2]多伊爾（Doyle）也指出，在制度水平上，教學（pedagogy）與課程很容易是兩個分離的領域，兩者之間的關系也被認為是線性的。[3]在我國的教育理論界，有學者還明確提出和闡述了“兩者相互獨立和相互分離”的觀點，主張“課程與教學：教育實踐的兩個領域”，“課程與教學論：現(xiàn)代教育學的兩個分支”，[4]即課程是學校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定學�！敖淌裁础保�教學是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學�！霸鯓咏獭�；課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何變革。[5]上述兩種模式三種觀點，都各自從不同的角度詮釋了課程與教學的關系，但課程與教學的包含模式，不管是“大教學觀”還是“大課程觀”，都忽視了各自的本質屬性而將一方從屬于另一方；而課程與教學的并列模式也將課程與教學割裂開來，兩者機械地、單向度地、線性地發(fā)生著關系。
　　二、課程與教學關系之“創(chuàng)生—體驗整合觀”
　　課程與教學有著本源性的一致和統(tǒng)一，在研究課程與教學的研究中，既不能采取“包含式”也不能采取“并列式”的方式將課程與教學簡單包括或者簡單割裂，而是要追求一個最核心的“邏輯點”將課程與教學整合起來。課程與教學的“創(chuàng)生—體驗”整合觀能夠給我們以深刻的啟示。
　　1.把教學作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)。課程必須要有一個宏觀的方向或者指引的標桿，但是這個宏觀的方向或者標桿都不是固定僵死的，進而宏觀方向指引下的具體課程實施也不是固定僵死的，把教學作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)過程就是尋求課程在教學中的“流”與“變”。以往的課程及其實施，都是首先由課程專家編制，而后國家教育系統(tǒng)負責將專業(yè)的課程文本推廣，最后教師忠實地按照官方課程文件進行教學活動，這樣，本來同根同源的課程與教學就被分割為相互獨立的兩個系統(tǒng)，課程變得死板，教學活動也沒有其應有之活力。然而教師和學生才是教學活動的主體，將教學作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)，就是讓教師甚至學生都有權參與到課程編制中來，教學活動本身就是教師和學生在參與此過程當中創(chuàng)生自己的課程的過程，教師和學生在具體的教育環(huán)境和教學情境中，經(jīng)過自己體驗加工的教學活動就是最本真最具靈魂的課程，此時的課程是開放性的體驗性的，課程處于教學活動之流變的創(chuàng)生當中。
　　2.把課程作為教學的真實體驗，“體驗”強調人們直接參與某件事情以及由此獲得的映像，而非從他人那里獲得已經(jīng)知道的東西，直接性是體驗的首要特征。教育的靈魂在于“走向生本”，教學靈魂在于學生，把課程作為教學的體驗，就是把課程作為在動態(tài)的流變的教學活動中教師和學生對于教學的真實感知與體悟，教學這一特有的有靈魂的作為就是升華了的課程，教師與學生所真實獲得之課程就是對于教學之體驗。課程早已不只是僵死之“文本”，而是體驗的課程，是被教師和學生在實實在在的教學活動中感知到、體驗到、思考到、領會到的課程。在教學活動中，在特定的教育情境里，每一位教師和學生對教學、教學之結果都有其自身的理解與體悟，對教學、教學之結果都有其自身的解讀與闡釋，進而對其不斷進行創(chuàng)新與變革，以便使教學不斷轉化為“自身體驗的課程”。教師和學生參與到教學活動中，讓學生于教學活動中有自己的真實體驗，學生于教學體驗到的意義才是課程最具靈魂的落腳點，教師在指導學生具體體驗的過程中，又在反思自己對于教學的體驗進而獲得更多關于改進教學的經(jīng)驗。
　　總之，教學創(chuàng)生課程，課程是體驗的教學，課程與教學通過“創(chuàng)生—體驗”而循環(huán)，通過“創(chuàng)生—體驗”而整合。
　　參考文獻：
　　[1]黃甫全.大課程論初探[J].課程·教材·教法，2000，（5）.
　　[2]Tanner，D.&Tanner，L..Curriculum development：Theory into practice（3rd ed.）.New York：Meril1.1995.30，180-181.
　　[3]Doyle，W..Curriculum and pedagogy.In P.W.jackson（ed.），Handbook of rese&rch on curriculum（PP.486-516）.New York：Macmillan Pub.Co.1992.487.
　　[4]劉要悟.試析課程論與教學論的關系[J].教育研究，1996，（4）.
　　[5]張華.課程與教學論[M].上海教育出版社，2005：77-88.
　　作者簡介：施小龍（1989-），男，重慶云陽人，青海師范大學教育學院2012級碩士研究生，從事教育理論研究。

相關熱詞搜索：創(chuàng)生 整合 課程 體驗 教學