課程是教學(xué)中的核心問題，它是有關(guān)培養(yǎng)什么人的藍圖，在宏觀和微觀各個層面上規(guī)定著學(xué)生在校學(xué)習(xí)的所有教學(xué)內(nèi)容的總和及進度安排。課程的設(shè)置是否合理、科學(xué)，直接關(guān)系到教學(xué)目標實現(xiàn)的成功與否，亦即能否將學(xué)生培養(yǎng)成為合格人才的問題。
　　
　　一、課程發(fā)展的歷史回顧
　　
　　教育學(xué)的發(fā)展過程中，對課程問題的重視與研究由來已久，歷史上曾有過不少杰出的教育家對課程作出系統(tǒng)、理論的分析、概括，最主要的有“學(xué)科中心”課程論和“活動中心”課程論。
　　“學(xué)科中心”課程論在夸美紐斯的“泛智教育”思想中就有所體現(xiàn)，它強調(diào)按照學(xué)科的邏輯順序，進行系統(tǒng)的、按照一定結(jié)構(gòu)體系規(guī)范的分科教學(xué)，重視知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。這種“學(xué)科中心”課程論一直是教學(xué)中的主流模式，到２０世紀３０年代仍為美國的要素主義和永恒主義教育思想所捍衛(wèi)。我國承襲前蘇聯(lián)凱洛夫的傳統(tǒng)教育思想，也主要采納這種“學(xué)科中心”課程體系。與此相對的“活動中心”課程觀，最早可追溯至盧梭的“自然主義”教育思想，到杜威和克伯屈的實用主義教育思想以及歐洲的“新教育”和美國的“進步教育”思想則是其發(fā)展高潮階段。這種從兒童自身的經(jīng)驗出發(fā)，強調(diào)按照兒童發(fā)展的心理順序來安排教學(xué)內(nèi)容，重視從直接經(jīng)驗中獲取的課程觀對傳統(tǒng)的“學(xué)科中心”課程觀造成了很大的沖擊。^［１］
　　隨著社會的發(fā)展及科學(xué)技術(shù)的進步，這種單一中心的課程觀有了一定的改變。越來越多的教育家注意到了無論是“學(xué)科中心論”還是“活動中心論”都存在著一定的局限和片面性。前者強調(diào)了知識的邏輯順序和結(jié)構(gòu)，但忽視了學(xué)生的興趣、情感對學(xué)習(xí)的影響，未顧及學(xué)生的心理發(fā)展水平與學(xué)科知識體系的有機統(tǒng)一等；后者遵循了學(xué)生的心理發(fā)展順序和水平，將學(xué)習(xí)與真實生活緊密聯(lián)系，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情，但忽視了學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性和邏輯性，結(jié)果不利于學(xué)生對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的整體把握，造成教學(xué)水平不高等不良后果。這也是進步教育受到要素主義及永恒主義思想抨擊的最主要原因。
　　當前幾種新的課程思想似乎力圖綜合這兩者的優(yōu)勢、克服二者的弊端，以使課程的設(shè)置更有利于教學(xué)的發(fā)展。美國教育心理學(xué)家布魯納提出了結(jié)構(gòu)主義課程觀，指出在學(xué)習(xí)的認識過程中，對學(xué)科知識基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的掌握很重要，要按照學(xué)生的心理發(fā)展來編排一定學(xué)科的基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)以提高教學(xué)質(zhì)量。前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”課程觀也主張根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展水平，按前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來設(shè)置課程，高速度、高概括性地來促進學(xué)生的一般發(fā)展。同時，德國的瓦·根舍因的“范例”教學(xué)課程模式提出在課程設(shè)置中要注重對那些有代表性的特殊性的、典型性的知識的安排，這些知識的獲取有助于學(xué)生達到舉一反三、觸類旁通的效果，有助于知識的遷移，從而實現(xiàn)從特殊到一般又從普遍到個別的認識辯證過程。^［２］
　　綜上所述，課程作為教學(xué)中的核心，從其在教學(xué)歷史發(fā)展中的表現(xiàn)及所產(chǎn)生的影響來看，各種課程觀的存在都是有其合理因素的，從教育實踐中的成效上來分析也是各有所長，不能絕對地斷定孰優(yōu)孰劣，而應(yīng)用哲學(xué)的辯證思維來分析這種現(xiàn)象。
　　
　　二、我國課程發(fā)展的現(xiàn)狀
　　
　　我國現(xiàn)行的課程觀，基本承襲前蘇聯(lián)模式，以“學(xué)科中心”為主。如前所述，“學(xué)科中心”課程論有其優(yōu)勢，其在系統(tǒng)傳授基礎(chǔ)知識的過程中注重發(fā)展學(xué)生的理性思維能力，在幫助學(xué)生形成一定的學(xué)科意識及概念方面，有著“活動中心”課程之不可比的優(yōu)勢。問題在于其在課程的貫徹過程中，管得太嚴，統(tǒng)得太死，一切按照條條框框來辦，過于強調(diào)課程中的一致性，沒有考慮到中國這樣一個地域博大、地區(qū)差異性大，文化基礎(chǔ)、經(jīng)濟發(fā)展的差距大，學(xué)生心理、生理發(fā)展上具有不平衡性等因素�？陀^地說，中國的近代教育學(xué)發(fā)展雖較西方國家落后，但新中國成立后，國家十分重視教育發(fā)展，經(jīng)過幾次調(diào)整后的課程設(shè)置從學(xué)生的全面發(fā)展著眼，將其與社會進步發(fā)展相聯(lián)系。在具體的教學(xué)內(nèi)容中，也從學(xué)生的德、智、體、美、勞等諸方面制定相關(guān)的課程內(nèi)容，從理論上說，課程的設(shè)置是比較科學(xué)合理的。新課程的改革也并沒有全盤否定原有的課程模式，而是對原有課程的修正與升華，結(jié)合現(xiàn)代信息社會的發(fā)展趨勢及國際多元化文化發(fā)展、全球趨向一體化的大局等加入了有關(guān)學(xué)生信息意識與素養(yǎng)、人際交往能力、容納、辨析多元文化的意識和能力等內(nèi)容�，F(xiàn)在的新課程較之以往的課程當然是更趨合理，更完善，更符合目前的社會和科學(xué)技術(shù)發(fā)展，或者說更與目前的生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)了。
　　尤其值得提出的是，以前的課程意識中未充分考慮到的涉及到課程順利落實的重要因素之一，教學(xué)的評價體系在新課程標準中得到了重視和強調(diào)。這一變化具有十分重要的意義。理由在于，原有的課程標準也并非不重視學(xué)生學(xué)業(yè)及能力包括身心的全面發(fā)展，盡管沒有現(xiàn)有新課程所述的這樣具體化甚至量化，但由于舊有的評價體系的不科學(xué)、不合理，如考試是教育教學(xué)工作的指揮棒，教師的工作完全由學(xué)生的考試來定優(yōu)劣，來論英雄，整個學(xué)校的工作圍繞著各級升學(xué)教育轉(zhuǎn)，對學(xué)生、教師，乃至一所學(xué)校的評價全部歸于升學(xué)率的高低等，迫使課程的最后實施者即各級學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師等就只注重課程要求中的智力的發(fā)展，而忽視了其余未被納入有效評價體系的內(nèi)容和要求，如學(xué)生的品德培養(yǎng)、身心的健康發(fā)展、適應(yīng)社會的能力等。新的課程標準最大的特點在于強化并改善了教學(xué)的評價意識的革新，注重學(xué)生的全面發(fā)展，注重學(xué)生的個性發(fā)展，使傳統(tǒng)的選拔性考試向診斷性的、促進每個學(xué)生個性發(fā)展的考核轉(zhuǎn)變，使每個學(xué)生在自己的能力基礎(chǔ)上充分發(fā)展自己各方面的潛力，促成自己的全面和諧發(fā)展，而不用擔(dān)心淪為傳統(tǒng)的“精英”教育的犧牲品以致被迫片面地發(fā)展。教師也要求全面轉(zhuǎn)變自己的課程意識觀念，加強學(xué)習(xí)，努力提高自己駕馭新課程標準的能力。尤其針對過早分科教學(xué)的弊端不適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展的水平，現(xiàn)在普遍認為小學(xué)課程應(yīng)綜合，到初中及更高年級后再開始分科，這對基礎(chǔ)階段的教師教育能力提出了更高的要求，應(yīng)引起整個教育界的高度重視。
　　
　　三、辯證地對待新課程改革
　　
　　新課程到底“新”在哪里？綜合考慮各種因素，可歸納成以下幾點：新課程注意激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在內(nèi)容總量上進行了精簡，克服了以往深、重、繁、難的弊��；新課程在選擇內(nèi)容時密切聯(lián)系學(xué)生生活，努力提升學(xué)生生活質(zhì)量，克服了以往以學(xué)科為中心的脫離實際的傾向；新課程強調(diào)ＳＴＳ（科學(xué)—技術(shù)—社會）課程設(shè)計思想，加強了課程與社會發(fā)展和科技進步的聯(lián)系，富有時代感；新課程大大加強了探究式學(xué)習(xí)和動手實踐等各種學(xué)習(xí)方式的運用，專題學(xué)習(xí)也受到重視，從而為創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)，克服了以往以知識為中心的傾向；新課程加強了學(xué)科之間的聯(lián)系，加強了科學(xué)精神與人文精神的滲透與融合，進一步促進了課程綜合化的發(fā)展；新課程進一步強化了課程的選擇性，允許學(xué)生對問題有獨特的見解，從而為學(xué)生的個性發(fā)展留下了充分的空間；新課程充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，克服了以往以書本為中心的傾向等。勿庸置疑，新課程的構(gòu)想是科學(xué)合理的，注重了對以往各課程理論的優(yōu)勢綜合及缺陷回避�？梢哉f，新課程目標能否實現(xiàn)直接影響到我國素質(zhì)教育的成效，因而在教育實踐中對新課程目標的追求和實現(xiàn)是所有教育工作者應(yīng)全力以赴為之奮斗的使命。
　　但是，在肯定之余，我們也要保持清醒的頭腦，要認識到一次課程改革不可能一下子解決所有的問題，必須根據(jù)現(xiàn)階段的特殊要求（必要性）和實際情況（可行性），同時還要結(jié)合各地區(qū)不同的教育發(fā)展基礎(chǔ)水平和文化的差異等因素，在眾多問題中擇其要者加以重點解決。而且有些問題，如教材編制中學(xué)科知識的邏輯體系和兒童心理發(fā)展特點之間的矛盾，無論現(xiàn)在還是將來，都是課程編制者關(guān)注的焦點和談?wù)摰挠篮阍掝}，要掌握好平衡，找到哲學(xué)意義上的那個“度”的分界點，最優(yōu)化地將二者的矛盾關(guān)系統(tǒng)一起來。

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