美國著名的人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在心理學(xué)領(lǐng)域提出了“以患者為中心”的心理療法，并將其運用于教育領(lǐng)域，取得了豐碩的成果。在課程領(lǐng)域，羅杰斯也有許多獨到的見解值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。本文試圖從人本主義課程論的角度出發(fā)，談其對基礎(chǔ)教育課程改革的啟示。
　　
　　一、人本主義課程論產(chǎn)生的背景
　　
　　人本主義課程論產(chǎn)生于20世紀70年代的美國，到目前，已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新課程觀�，F(xiàn)代人本主義課程論，是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運而生的。從教育本身的角度來看，其內(nèi)涵也從知識向“人性論”不斷發(fā)展，使每個人都得到他所能達到的充分完善，使個體具有獨立自主的人格。從教育目標分類學(xué)來看，認知僅是教育目標的一個內(nèi)容，智力的發(fā)展僅是人的全面發(fā)展的一個方面，認知的發(fā)展本身還受其它許多因素的制約，特別是情感等非智力因素。每個認知行為都有著某種性質(zhì)的情感行為與其對應(yīng)，人格的發(fā)展是受社會因素制約的，完善的人格應(yīng)是一種適應(yīng)社會的新的人格，而每個人都具有個體我和社會我雙重人格。塑造社會我便是教育的目的，重視個性的完善，是現(xiàn)代教育的最大趨勢。
　　
　　二、人本主義課程論的內(nèi)容
　　
　　（一）培養(yǎng)“完整的人”的課程目標
　　羅杰斯非常重視課程目標，并且他的課程目標與其教育目標是一致的，特別強調(diào)學(xué)生的情感、態(tài)度、理想與價值方面的發(fā)展，重視學(xué)生的潛能發(fā)揮。羅杰斯認為課程應(yīng)該培養(yǎng)“完整的人”。這一課程目標以“學(xué)生的需要”為取向。
　�。ǘ�）“適切性”的課程內(nèi)容
　　在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。他認為，學(xué)校課程要十分注意學(xué)生的需要，學(xué)習(xí)內(nèi)容要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗和社會狀況密切相聯(lián)，使學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系，特別是課程對其學(xué)習(xí)的意義。課程呈現(xiàn)方式并不重要，重要的在于引導(dǎo)學(xué)生從課程中獲取個人自由發(fā)展的經(jīng)驗。因此，羅杰斯在課程編制的重點上從教材轉(zhuǎn)向了學(xué)生。
　　（三）“非指導(dǎo)性”的課程實施
　　羅杰斯認為課程實施是一種動態(tài)的過程，這一過程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗過程，它沒有既定的目的，只是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為。課程實施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進行的一種活動。
　�。ㄋ模�強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價
　　羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評價觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評價，反對外部評價。這是發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)獨立性的先決條件，這種評價作用的本質(zhì)是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔起責(zé)任，以使學(xué)習(xí)更加主動、有效和持久，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程和評價過程，這種評價沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生對照自己，而不是和別人比較。
　�。ㄎ澹┱n程資源的多樣化
　　羅杰斯認為，課程資源范圍十分廣泛，既包括物質(zhì)資源，也包括人力資源。特別需要注意的是：教師也是一種資源，而且是最為重要的資源，教師可以向?qū)W生介紹自己擁有的知識、經(jīng)驗、特定的技能和能力，甚至他自己的情緒反應(yīng)等，都可以在學(xué)生需要時加以利用。
　　
　　三、對基礎(chǔ)教育課程改革的啟示
　　
　�。ㄒ唬┩怀鰧W(xué)生的主體地位
　　我們在課堂教學(xué)中，在理念上要樹立教育必須以學(xué)生的發(fā)展為本的思想，要改變那種“教師問、學(xué)生答”的一貫?zāi)Ｊ剑�讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主人，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和合作者，而不是權(quán)威的講授者。從學(xué)生的角度出發(fā)，安排適合于學(xué)生身心健康的教育教學(xué)活動。教學(xué)活動要善于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、興趣，與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展。要處理好傳授知識與發(fā)展能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，提倡自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。
　　（二）注重價值與情感教育，促進學(xué)生的和諧發(fā)展
　　當前的基礎(chǔ)教育課程改革提出了認知、過程、情感等三維目標。因此，我們的基礎(chǔ)教育目的，更要注重實行“從能力到責(zé)任感的轉(zhuǎn)變”，養(yǎng)成尊重他人成果的正確態(tài)度和不斷追求的進取精神、嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度、克服困難的意志品質(zhì)等。通過社會實踐，使學(xué)生了解科學(xué)對于自然、社會與人的意義和價值，學(xué)會關(guān)心國家和社會的進步，形成積極的人生態(tài)度，促進學(xué)習(xí)者的和諧發(fā)展。
　�。ㄈ�）既要重視學(xué)習(xí)結(jié)果，更要注重學(xué)習(xí)過程
　　課堂教學(xué)被許多教師認為僅僅是傳授知識，傳統(tǒng)知識的教育是學(xué)生被動接受知識的過程，學(xué)習(xí)過程主要是記憶過程，知識學(xué)習(xí)帶有社會強制性。這些特征導(dǎo)致了我們的教育重結(jié)果甚于重過程，重答案甚于重智力開發(fā)。長時間以來，我們總是單純重視學(xué)生對知識的獲得，而忽視學(xué)生是如何獲得這些知識的。我們對教學(xué)的評價標準變成了看學(xué)生是否獲得了一個唯一正確的答案。基礎(chǔ)教育改革提出當前的教育應(yīng)更關(guān)心怎樣使傳授知識的過程成為掌握科學(xué)研究方法、開發(fā)學(xué)生智力的過程。教育的真諦在于：使知識轉(zhuǎn)化為智力。
　　（四）重視學(xué)生的自我評價，注重學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)
　　評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想，關(guān)注個體的需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，激發(fā)學(xué)生的主體精神，促使每個個體最大可能地實現(xiàn)其價值。我們在評價過程中，要改變單一評價主體的現(xiàn)狀，重視學(xué)生的自我評價，使評價成為教師、學(xué)生共同參與的交互過程。評價的最終目的不僅僅是管理與選拔，而且是讓學(xué)生學(xué)會自我評價，讓學(xué)生在自我評價的過程中了解和肯定自己的能力，并能與他人分享自我探索的體會以及進步的喜悅。
　　（五）課程內(nèi)容的靈活性
　　人本主義課程觀認為，除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外，學(xué)生還應(yīng)學(xué)習(xí)“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，以學(xué)生的生活現(xiàn)實問題為主題選擇出來的教材，教學(xué)才會正適合學(xué)生的生活，才會產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動。因而，目前必須盡快地建立起國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式，改變國家管理課程過于集中的現(xiàn)象，以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來設(shè)置課程，使教育能與當?shù)氐慕?jīng)濟、社會發(fā)展密切聯(lián)系。

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