摘 要： 在高等教育現(xiàn)代化語境下，為適應高層次人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的需要，作為文學專業(yè)的重要學科之一的文學理論課程教學必須進一步強化。然而，由于經(jīng)濟、社會、文化、科技和教育大轉(zhuǎn)型，加上文學理論學科內(nèi)容與文學實踐的脫節(jié)、文學理論課程教材編寫上的一些缺陷及現(xiàn)行的教學方法和考試方法上的一些缺陷，使得文學理論課程教學在當下面臨困境�？朔�這個困境的主要出路在于教師必須認真鉆研教材、密切聯(lián)系文學實踐、革新教學內(nèi)容，創(chuàng)設適當情境、引導學生主動探究知識，多種方式并用、科學考核教學效果等。
　　關鍵詞： 高等教育 文學理論 教學困境 教改思路
　　中共十八大提出了國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的治國方略之后，中國高等教育現(xiàn)代化已成為許多有識之士大力呼吁的發(fā)展目標。因為高等教育現(xiàn)代化既是社會現(xiàn)代化的重要成果，又是推動社會現(xiàn)代化的主要動力。由于高等教育主要是通過培養(yǎng)高層次的專門人才和創(chuàng)新知識直接參與和影響社會現(xiàn)代化進程的，高層次的專門人才培養(yǎng)離不開教學工作，因此當下高等院校教學工作的中心地位不僅不能弱化，而且理應得到強化。在這樣的語境下，文學理論課程教學必須得到重視。
　　一
　　文學理論是一門人文學科，是文學專業(yè)所屬的基礎性學科，擔負著幫助學生樹立科學的、正確的文藝思想，培養(yǎng)理論思辨能力和分析、評價各種文學現(xiàn)象的能力，在高校文學專業(yè)中具有重要的地位。
　　文學理論課程在高校的地位雖然很重要，但長期以來該門課程的教學效果并不理想，當下尤其面臨困境：教師厭教，學生厭學。造成這種現(xiàn)象的一個重要原因是，該門課程所具有的高度抽象性和思辨性，使得學生在學習這門課程的時候普遍感覺難度太大、力不從心。此外，在當今市場經(jīng)濟的大潮中，一些人追求物質(zhì)財富，熱衷感官享樂，人文素養(yǎng)、人文精神已不為他們所重視，人文學科似乎已貶值，文學理論更是被他們看作“無用之學”而遭到冷落；再加上大眾傳媒的變化、影視音像藝術及互聯(lián)網(wǎng)的強勁發(fā)展，使一些學生對文學理論主要訴諸人的理性思考的課程缺乏學習與研究的興趣。
　　這種情況不能不引起我們的深思。當下中國高校文學理論課程教學效果之所以不夠理想，固然與上述因素有關，更與當下中國文學理論這門學科知識上的缺陷有關。這種缺陷主要在文學理論研究中，常常脫離具體的文學實踐和歷史語境，“重論斷，不重論證；重結論，不重過程；重本質(zhì)，不重形式”[1]，因此使得文學理論缺乏實踐性、民族性和時代性。正如谷鵬飛、趙琴所指出的，長期以來，我國文學理論學科研究與文學實踐相脫離，“文學理論力圖引進并吸收西方現(xiàn)代文學、哲學、美學乃至文化理論……，以此跟上西方文學理論發(fā)展的步伐，而文學實踐則在社會現(xiàn)代化和文化現(xiàn)代性的引領下全面走向市場，依從大眾化和商業(yè)消費邏輯而與文學理論分道揚鑣”[2]。這種現(xiàn)象的形成與本質(zhì)主義思維方式的影響有關。這里所說的“本質(zhì)主義”，乃是一種僵化、封閉、獨斷的思維方式與知識生產(chǎn)模式。在本體論上，本質(zhì)主義不是假定事物具有一定的本質(zhì)而是假定事物具有超歷史的、普遍的、永恒的本質(zhì)；在知識論上，本質(zhì)主義設置了以現(xiàn)象/本質(zhì)為核心的一系列二元對立，堅信絕對的真理，熱衷于建構“大寫的哲學”、“元敘事”或“宏偉敘事”及“絕對的主體”，認為這個“主體”只要掌握了普遍的認識方法，就可以獲得超歷史的、絕對正確的對“本質(zhì)”的認識，創(chuàng)造出普遍有效的知識[3]。受本質(zhì)主義思維的影響，人們在文學理論研究中總是把文學視作一種具有“固定本質(zhì)”的實體，并相信只要掌握正確的、科學的方法，就可以把握這種“固定本質(zhì)”，從而生產(chǎn)出絕對正確、普遍有效的文學理論知識。
　　任何科學的理論都來自于實踐，文學理論也不例外�？茖W的文學理論必須來自于文學實踐，脫離文學實踐的文學理論，其科學性自然會受到損傷，科學性不足的文學理論自然難以在學生中產(chǎn)生說服力和吸引力。
　　二
　　除了上述原因以外，教材編寫上的缺陷是導致文學理論教學效果不佳的一個重要原因。中國當代文學理論教材出版雖然取得很大的成績，但毋庸諱言，仍然存在一些缺陷和不足。多數(shù)教材有拼湊之嫌，內(nèi)容龐雜，某些章節(jié)的觀點缺乏學術創(chuàng)見，或知識點之間缺乏嚴謹?shù)倪壿嬯P聯(lián)。例如，作為教育部“面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”的研究成果，面向21世紀課程教材和普通高校教育“九五”規(guī)劃國家級重點教材如童慶炳主編的《文學理論教程》就是如此。這部教材在中國文學理論建設中貢獻突出，影響巨大，但它也有缺陷和不足，其中最主要的缺陷是它的內(nèi)容過于龐雜與沉重，并且充斥著大量學生聞所未聞的新概念和新術語。因此，學生要接受這樣的文學理論自然是十分困難的。正如劉士林所指出的，童慶炳主編的《文學理論教程》“其內(nèi)容往往因豐富而顯得龐雜，其邏輯體系往往因無所不包而顯得艱澀，其兼收并蓄的理論態(tài)勢有時也顯得空泛，其大量的新觀念新知識也常常使學生顯得束手無策”[4]。韓玲認為童慶炳主編的《文學理論教程》在邏輯和文理上有明顯的混亂和矛盾，經(jīng)幾次修改，卻依然如故，甚至越改越亂，“這里折射出這些年來文學理論教材建設中的一個普遍現(xiàn)象，即追求內(nèi)容的標新立異，忽視理論話語應有的理論品格，而話語理論品格的缺乏，不僅會損害教材內(nèi)容信息的傳達效果，更嚴重的是，會損害文學理論的‘學科性’，影響到其作為學科存在的合理性”[5]。
　　教學方式上的缺陷是導致文學理論課程教學效果不佳的一個重要原因。我國很多高校的文學理論課程教學依然是以單向傳授型為主，即強調(diào)以課堂教學為中心，嚴謹遵循教材內(nèi)容，教師在講臺上條分縷析地講解文學理論知識，學生只是被動地坐在臺下聽講、做筆記。這種教學方式雖然可以使學生在較短的時間里獲得大量系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導作用，但缺點是很明顯的，那就是易于束縛學生，使學生只能被動地充當知識接受者的角色，只能遵從教師的教學思路走，而不能積極主動地探究知識。不可否認，當下許多教師在授課時也會通過提問進行所謂的“啟發(fā)式”教學，學生的主體性地位似乎通過回答問題得到體現(xiàn)，但實質(zhì)上教師提問的目的在于，引導學生接受自己設定的內(nèi)容要點，學生的主體性地位并未得到真正的體現(xiàn)，因為學生并未獲得充分選擇學習的權利，沒有獲得提出問題并充分運用所學知識解決實際問題的能力。

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