改革開放以來，大量國外的外語教學課程理論被介紹進來，但是研究的水平始終還只是停留在理論的引進或理論的應(yīng)用層面。筆者在此提出課程觀的本土化旨在強調(diào)課程理論原創(chuàng)的重要性，并探討我們?nèi)绾尾拍芙�立自己的課程觀。筆者在文中通過分析指出我們要建立自己的課程觀，必須先建立自己的知識觀，因為課程的本質(zhì)是知識，一定的知識觀決定了相應(yīng)的課程觀。而這對于今天的外語課程建設(shè)尤為緊迫。
　　一、問題的引起
　　課程觀是對課程的基本認識與看法。課程觀是課程理論的靈魂，是課程設(shè)計與編制的基礎(chǔ)。當前在我國課程研究領(lǐng)域，我們所涉及的課程觀幾乎都是來自西方的，在課程理論原創(chuàng)方面幾乎沒有自己的東西，對引進的理論，或套用之，或批判之。事實上，任何真正有影響力的理論都是源于實踐，并作用于實踐的，如此才能顯示出該理論的強大生命力。辯證唯物主義的認識論告訴我們，理論創(chuàng)新是建立在實踐基礎(chǔ)之上的。反觀我們的課程理論研究領(lǐng)域，這種真正植根于我們自身實踐的課程理論尚還處于空白狀態(tài)，這反映在我們的外語教學領(lǐng)域尤為突出。
　　二、西方當代主流課程觀解析
　　（一）西方當代主流課程觀回眸
　　案例1：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀
　　 二十世紀五十年代美蘇爭霸愈演愈烈。在美國，通過教育改革提高國家的科教水平的呼聲日益高漲，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀適應(yīng)了這種社會需要，登上了歷史舞臺。他以結(jié)構(gòu)主義認知心理學為基礎(chǔ)，注重對認知的內(nèi)部過程和內(nèi)部機制的研究，認為知識在本質(zhì)上是一種不斷發(fā)現(xiàn)，不斷探索的過程，基于此他認為課程應(yīng)體現(xiàn)學科結(jié)構(gòu)的重要性，通過課程要教給學生一種認知能力，他主張早期教育，并積極倡導發(fā)現(xiàn)法。他所主導的美國結(jié)構(gòu)主義課程改革關(guān)注科技的迅猛發(fā)展，注重培養(yǎng)尖子學生，符合當時美國社會的主流需要，到了二十世紀60年代末70年代初由于美國社會的關(guān)注熱點發(fā)生了轉(zhuǎn)化，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程改革運動也就隨之淹沒了。
　　案例2：羅杰斯的人本主義課程觀
　　 二十世紀六七十年代之際，美國已進入后工業(yè)化時代，人們開始認識到科學技術(shù)作為一把雙刃劍，如果為人所用得當，則能造福世人；如果為人所用不當，則遺禍無窮，人本主義教育思潮應(yīng)運而生。人本主義心理學家羅杰斯就是這一教育思潮的典型代表，他在自己人本主義心理學理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己作為心理醫(yī)生的行醫(yī)經(jīng)驗，提出了“非指導性教學”思想，強調(diào)情感在教學中的重要性，并突出學習者在教學中的主體地位。人本主義教育學家提出課程內(nèi)容的選擇要適合學習者的興趣、能力及需要，要與學習者的生活經(jīng)驗和社會狀態(tài)密切相聯(lián)。羅杰斯的人本主義課程思想具有鮮明的時代進步性，是時代的產(chǎn)物，對西方當代的學校教學產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。
　　案例3：多爾的后現(xiàn)代課程觀
　　 隨著西方社會步入后工業(yè)化時代，后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運而生，多爾的后現(xiàn)代課程觀是在這樣的一個大環(huán)境下的產(chǎn)物。多爾參考了皮亞杰的生物學世界觀、混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)論等思想，認為課程是學習得以發(fā)生的條件和知識匯聚的平臺，知識應(yīng)是多樣的、非系統(tǒng)的、有文化屬性的、開放的、動態(tài)的。多爾認為課程目標不應(yīng)是預(yù)先確定的，包括學生在內(nèi)的所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索未知知識的過程。
　�。ǘ�）西方當代主流課程觀的形成條件分折
　　 通過對上述當代西方主流課程觀的回顧，筆者嘗試將其建立的必要條件歸納為以下三項：
　　1.宏觀視野下的實踐基礎(chǔ)。從筆者上述所舉案例中我們可以發(fā)現(xiàn)這些有重大影響的課程觀均可溯源于實踐，更進一步來說，這些課程觀均來自于宏觀視野下的實踐。筆者在此之所以稱這種實踐為宏觀視野下的實踐是因為我們不難看出這些課程觀的建立無不是站在時代的高度，從現(xiàn)實問題著手，從教育與社會，教育與人，教育與經(jīng)濟等宏觀角度對課程加以審視，順應(yīng)了時代的要求，在特定的歷史條件下審視自身的現(xiàn)實問題，進而形成自己的課程思想，并再次作用于特定歷史社會條件下的教育實踐，我們可以說這些課程觀的實踐基礎(chǔ)是具有現(xiàn)實性的，正是因為有了這種宏觀視野下的實踐基礎(chǔ)，才使得上述課程思想具有如此強大的生命力。
　　2．扎實寬泛的理論準備。筆者認為促成西方當代主流課程觀的形成的另一個重要條件在于其有著屬于本土的扎實寬泛的理論基礎(chǔ)，正是現(xiàn)實的本土化的理論基礎(chǔ)促成了現(xiàn)實的本土化的課程理論的形成，筆者嘗試從以下兩個方面加以論述。
　�。�1）悠久的心理學研究傳統(tǒng)。課程論研究始終是以心理學為基礎(chǔ)的,主要運用了學習心理學的理論成果.我們可以看出課程思想的演變始終與心理學的研究相伴相生,正如布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀與認知心理學唇齒相依, 羅杰斯的人本主義課程觀直接來源于其人本主義心理學理論。我們應(yīng)該注意到在西方尤其是在美國有著良好的心理學研究傳統(tǒng)，這直接為課程論的發(fā)展提供了理論依據(jù),本土化的心理學研究傳統(tǒng)促進了本土化的課程理論的形成。
　　（2）寬廣的理論研究視野。我們應(yīng)注意到西方課程理論研究的視野正日趨開放化，這一特點從二十世紀70年代以來顯得尤為明顯，課程研究已經(jīng)開始運用多學科的話語來探討，廣泛借鑒了哲學、心理學、人類學、經(jīng)濟學、文化學、歷史學、物理學、生物學等領(lǐng)域的有關(guān)理論，各個領(lǐng)域相互促進融合，進一步拓展了研究的深度和廣度。我們可以在多爾的后現(xiàn)代課程觀中清楚地看到這一特點。這種寬領(lǐng)域的宏觀理論研究視野為本土化課程觀的形成提供了強有力的支持。
　　 3.課程研究者的問題意識。筆者認為由于有了上述兩個條件，使得其課程觀的形成成為可能，但是還不夠充分。我們在此不能忽視的是提出這些課程觀的研究者們的問題意識。理論創(chuàng)新源自實踐，那么是什么在理論創(chuàng)新與實踐之間架起了橋梁？對西方課程觀的形成進行分析，我們可以看到一方面是由于研究者具有扎實的教育學、心理學功底，寬廣的研究視野，躬行實踐的態(tài)度，另一方面更重要的是研究者具有強烈的問題意識，能在現(xiàn)實中找到問題，并在原有的理論準備基礎(chǔ)上產(chǎn)生理論的突破與超越，形成新的建立在現(xiàn)實問題上的課程觀，從而使這種課程觀煥發(fā)出強大的生命力，這充分體現(xiàn)了時代的要求。
　　三、對“課程觀原創(chuàng)”的思考
　　 課程觀的理論原創(chuàng)也即意味著課程理論的原創(chuàng)，筆者在此首先肯定我們一定能最終建立自己的課程觀，但是我們必須同時看到在今天要建立我們自己的課程理論決非易事。筆者剛才在對西方當代主流課程觀的形成條件分析中明確了三個條件，即宏觀視野下的實踐基礎(chǔ)、扎實寬廣的理論準備、課程研究者的問題意識。筆者認為建立我們自己的課程觀也要重視這三個條件。我們必須綜合心理學、社會學、教育學、語言學等領(lǐng)域的理論，并溯源于哲學，我們才能到達課程觀的理論原創(chuàng)，但我們有理由相信屬于我們自己的原創(chuàng)模式的外語課程觀的出現(xiàn)將為時不遠，筆者在此愿此文能起到拋磚引玉之用。
　　
　　參考文獻：
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　　[3]吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史第十卷[M].長沙: 湖南教育出版社，2002.
　　[4]小威廉姆，E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學出版社，2000.
　　
　　（作者簡介：章 磊(1978-)，男，江蘇蘇州人，碩士，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院國貿(mào)系英語講師，研究方向：英語課程與教學論。）

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