摘 要： 課程論是杜威整個實用主義教育體系的核心。而其在著述《民主主義與教育》中系統(tǒng)闡述了關于課程的價值取向、課程論的基礎、活動課程與學科課程相結合的課程模式、“從做中學”的課程實施、內在價值與工具價值相結合的課程評價。本文試圖從這五個方面管中窺豹，探討杜威在《民主主義與教育》中所體現(xiàn)出來的課程觀。
　　關鍵詞： 約翰·杜威 《民主主義與教育》 課程觀
　　
　　約翰·杜威是20世紀美國實用主義哲學家和教育家，其所著的《民主主義與教育》全面闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。他強于教育理論，且富于教育經(jīng)驗，把理論和實際有機結合起來。在教育史中，既能提出新穎的教育簡介，又能親見其實施而獲得成功者，杜威被視為第一人。他依據(jù)自己獨特的哲學觀、心理觀和社會觀，對教育問題和教育現(xiàn)象進行了系統(tǒng)的理論研究和實踐探索，建立了自己獨特的教育理論體系，形成了自己獨特的課程觀，對20世紀課程理論和課程實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。
　　
　　一、實用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程價值取向
　　
　　杜威是實用主義教育家，他認為教育是“生活的需要”和“社會的職能”，在性質上講，教育就是“生活的社會延續(xù)”，［1］是經(jīng)驗的“繼續(xù)不斷的改組和改造”，［2］而這種改組和改造又必須利用環(huán)境、通過環(huán)境才能完成，進而認為教育必須以“發(fā)展個人的創(chuàng)作能力和適應環(huán)境的能力，也就是培養(yǎng)所謂的社會精神的社會能力”為目的。因此，作為實現(xiàn)教育目的的手段的課程就必須具有實用與發(fā)展的價值。
　　所謂實用的價值，就是指課程要能使兒童適應和應付當前的環(huán)境，能解決當前的困難。所謂發(fā)展的價值，就是指課程要能為兒童一生的發(fā)展打下基礎，要能使兒童應對將來環(huán)境的變化。實用指向現(xiàn)在，發(fā)展指向未來；實用解決確定的困難，發(fā)展解決不確定的困難，即為了將來的實用。
　　
　　二、以兒童為中心的課程論基礎
　　
　　杜威是現(xiàn)代教育派兒童中心主義的代言人，是繼盧梭自然教育理論提出后，主張重視兒童、解放兒童的教育家。杜威曾說：“兒童是起點，是中心，而且是目的，兒童的發(fā)展，兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標準，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點，決定學習的質和量的是兒童，而不是教材。”［3］因此，在他看來，其一，為了教育不至于成為機械的和死板的令兒童生厭的活動，課程應符合兒童心理需要、興趣和能力；其二，為了保證兒童的生活和經(jīng)驗具有統(tǒng)一性和完整性，課程應相應地體現(xiàn)保護兒童認識的統(tǒng)一性和整體性；其三，為了使系統(tǒng)知識保持社會作用，課程應具有社會性，在一定情境中發(fā)展學生的社會見識和社會興趣。組織課程必須圍繞著兒童的需要和經(jīng)驗，并通過這種課程，使兒童具有能夠自我發(fā)展，自由發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性的本能。為此，活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)應該成為學校課程和教材的主要內容，必須“把兒童自己所能處理的材料摻入課程，使他們從自己的經(jīng)驗中得到許多教訓”。［4］
　　從杜威的上述觀點不難看出，兒童中心的課程論的實質就是注重兒童個人經(jīng)驗，讓兒童的學習與兒童的生活、生長密切聯(lián)系起來。這樣，從課程的組織形式、教材的編排及選擇，到教法的具體實施形式，歸根結底都成為兒童本身的問題。兒童無疑成了課程的中心，一切都是以兒童為中心而安排和展開的。
　　
　　三、活動課程與學科課程相結合的課程模式
　　
　　杜威強調兒童和社會的聯(lián)系，認為在兩者中有一個聯(lián)接的共同要求——活動。他從實用主義的經(jīng)驗出發(fā)，認為課程的本質是直接經(jīng)驗的總和，任何知識都是活動的結果，兒童生來就有探究活動的本能和興趣。因此，他主張課程應以兒童日常生活經(jīng)驗為轉移，以兒童自身的能力和興趣為主旨，讓兒童從自己的生活和經(jīng)驗中去學習直接經(jīng)驗。所以他提出了“從經(jīng)驗中學”、“做中學”的口號，并把它看成課程實施的基本方式，確立了活動在課程中的地位，倡導活動課程，改造學科課程，試圖實現(xiàn)活動課程與學科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。
　　杜威活動課程的基本形態(tài)是主動作業(yè)。他十分強調主動作業(yè)在學校課程中的重要性。主動作業(yè)可以為兒童提供真正的動機和直接的經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。通過主動作業(yè)，可使“學校的整個精神得到新生”。［5］杜威所主張的教育與生活的聯(lián)系，使兒童能通過直接經(jīng)驗進行學習，以及使學校成為“雛形的社會”等，主要就是通過這種主動作業(yè)而實現(xiàn)的。因此，他明確地指出：“學校所以采用游戲和主動的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是理智方面和社會方面的原因，并非臨時的權宜之計和片刻的愉快愜意。”［6］沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學習。學校的任務，就是設置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。［7］由此可見，杜威把游戲和主動作業(yè)看作活動課程的兩個基本形式，并且游戲必須是“自由的”和“可塑的”，主動作業(yè)必須面向全體人；必須滿足兒童興趣，適應兒童生活需要，必須代表社會情境，使課程與社會和兒童結合起來，同時體現(xiàn)方法與材料的同一。
　　杜威雖然倡導活動課程，但并不一味反對學科課程。相反，他認為學科課程也應是一種重要的課程模式，但同時他又看到了已有學科課程的兩大弊�。阂皇菍W科課程中人文與科學分離，二是學科課程與社會生活分離。所以，他認為必須對學科課程進行改造，使學科課程成為人文與科學的統(tǒng)一體，并與社會生活緊密相聯(lián)。
　　
　　四、“從做中學”的課程實施觀
　　
　　課程實施是指通過教學活動將編訂的課程付諸實行。杜威活動課程為主的課程模式?jīng)Q定了“從做中學”的課程實
　　施觀，這是杜威全部教學理論的基本原則，貫穿于杜威所論述的各個教學領域，倡導通過各種“作業(yè)”和活動，
　　即從做事情中獲得各種知識和技能。他說：“科學教育的教學法的新的出發(fā)點，顯然不是教一些貼有科學標簽的東西，而是利用熟悉的作業(yè)和工具，指導觀察和實驗，使學生在他們實際的運轉中了解它們，從而獲得一些原則的知識�！保�8］“學習意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自的事情，而不僅是一個人提取所儲存的知識的過程�！保�9］“實驗方法作為獲取知識和確保它是知識而不只是意見的方法，既是發(fā)現(xiàn)又是證明的方法，這種方法的發(fā)展乃是造成認識論的改造的最后一個巨大的力量�！保�10］總之，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進行的這種活動，正是獲得知識和經(jīng)驗關于自然的各種有效的觀念的途徑，學校的任務“不在于把青年從一個活動的環(huán)境轉移到死記硬背別人學問的環(huán)境，而在于把他們從相對地一個偶然的活動的環(huán)境，轉移到一個按學習時指導的選擇的活動的環(huán)境”。［11］
　　杜威倡導“從做中學”，主張學校與生活加強聯(lián)系，較大程度上革除了傳統(tǒng)教育知行脫節(jié)、手腦脫節(jié)、兒童處處被動的弊病，含有明顯合理的因素，為現(xiàn)代教學理論中重視“發(fā)現(xiàn)法”教學方法的研究奠定了基礎。但其過度強調了活動或工作等直接經(jīng)驗在教育中的地位，從而相對忽視了間接經(jīng)驗在教育中的地位，這在理論上顯然是片面的，在實踐上也無法解決系統(tǒng)知識的獲得問題。
　　
　　五、內在價值與工具價值相結合的課程評價
　　
　　杜威從哲學認識論的角度把教育價值分為內在價值和工具價值。所謂內在價值，就是欣賞的價值，能在真正的生活情境中使學生深切了解到事實、觀念、原則和問題的重要意義；所謂工具價值，即比較價值，它是對特定情境中目標的需要和滿足程度，對事物的工具價值進行排序，以便做出選擇和取舍。［12］
　　杜威從內在價值與工具價值相統(tǒng)一的觀點出發(fā)，反對把課程中的許多科目分為欣賞的科目（即有內在價值的科目）與工具的科目（即在它們本身以外還有價值的科目），并力求把兩者統(tǒng)一起來。給每門科目賦予獨立的價值，同時把整個課程視為由各種獨立的價值聚集而成的混合體，他認為“這種趨勢是社會團體和階級隔離孤立的結果”，是“在眾多的教育中”，反而“把教育遺忘了”的表現(xiàn)。在重視內在價值與工具價值相統(tǒng)一的基礎上，杜威十分重視科目的內在價值或欣賞價值。他認為，“每一科目都有一個方面應該具有這種終極的意義”，要求每一個科目本身應成為“對兒童有意義的東西”，使兒童在學習它的過程中產(chǎn)生心靈的愉悅與滿足。如果一個科目從來沒有“因其自身而被學生欣賞過”，那么它就“無法達到別的目的”。杜威雖然強調科目的工具價值，但認為這種工具價值應建立在內在價值的基礎上并為之服務，反對課程實踐中往往脫離內在價值去重視工具價值的做法。他對課程的評價，是立足于內在價值與工具價值的統(tǒng)一基礎上的。首先注重課程的內在價值，再考慮不同課程在特定情境中的工具價值。［13］
　　
　　六、杜威課程思想評價
　　
　　美國教育學者羅思指出：“未來的思想必定會超過杜威，可是很難想象，它在前進中怎樣能夠不通過杜威�！庇纱�，對杜威教育思想在世界的影響可窺見一斑。它致力于解決傳統(tǒng)教育中存在的三個主要問題：教育與社會、兒童、實踐的脫離。他的課程思想實質上是要努力實現(xiàn)教育的內在價值與工具價值的結合，使教育過程充滿樂趣，富有成效，既有益于兒童個人，又有益于社會。它要求教育要尊重兒童心理發(fā)展水平，加強學校與社會生活的聯(lián)系，增強理論與實踐的聯(lián)系。也就是要通過活動性、經(jīng)驗性的課程和教學方法使學生掌握科學的思維方法。然而，杜威教育思想中也有不足之處。例如，由于過度強調兒童當前的直接經(jīng)驗，提倡“從做中學”，在一定程度上忽視了間接經(jīng)驗在課程和教材中的地位或作用，輕視了系統(tǒng)知識的傳授，從而不可避免地降低了智力訓練的標準。這是杜威教育思想受到指責最多之處。杜威是20世紀美國影響最大、爭議最多的教育家，但無論如何，他對教育理論和實踐發(fā)展的貢獻是不可抹殺的，他在課程史上所占有的重要地位不容置疑。
　　
　　參考文獻：
　�。�1］［2］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［美］約翰·杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：1，8，72，200，209，207-219，305，353，356，292，10.
　　［3］王保星主編.外國教育史［M］.北京：北京師范大學出版社，2008：362.
　�。�12］［13］侯懷銀.杜威的課程觀述評［J］.課程·教材·教法，1999.10.

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