摘要：從課程論的視野審視高中語文選修課的有效教學策略，會發(fā)現(xiàn)它的實質(zhì)是合宜教學內(nèi)容的生成，其價值追求是學生獲得實質(zhì)性發(fā)展，其教學實踐是課程的最優(yōu)化實施。從課程論的角度審視高中語文選修課的有效教學策略，有助于深入認識選修課的本質(zhì)，探索符合選修課特點的課程實施模式，改善現(xiàn)狀，確保課程目標的順利實現(xiàn)。
　　關鍵詞：高中語文選修課；有效教學策略；課程論審視
　　中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）25-0151-02]
　　長期以來，在語文教育界，課程意識淡薄，課程內(nèi)容缺失，教改多熱衷于教學模式的建構(gòu)與教學方法的創(chuàng)新，而忽視課程內(nèi)容的建構(gòu)等痼疾一直困擾著語文教學效率的提高，制約了語文科學化進程。誠如王尚文教授所言“語文教學的弊病，病象雖在‘教學’，病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根基，‘教學’往往就會越研究越糊涂，甚至還不如不研究的好”[1]。在高中語文選修課中，這種狀況表現(xiàn)得尤為明顯。從課程論的視野審視高中語文選修課有效教學策略，我們會有新的認識。
　　一、高中語文選修課有效教學策略的實質(zhì)是合宜教學內(nèi)容生成
　　從課程設計到教學實施，大致要經(jīng)歷課程研制、教材編制、教學設計和師生創(chuàng)生這樣幾個階段。在此過程中，要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)換：課程目標內(nèi)容化，將課程目標轉(zhuǎn)換為課程內(nèi)容；課程內(nèi)容教材化，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教材內(nèi)容；教材內(nèi)容教學化，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容[2]。通俗地說，課程內(nèi)容回答的是“教什么、教到什么程度”、“學什么、學到什么程度”等問題；教材內(nèi)容解決的是“用什么教、用什么學”，等問題；教學內(nèi)容回答的則是“實際上在教什么、學什么”等問題。從課程論的視野來看，課程內(nèi)容具有本源性意義，如果課程內(nèi)容不明確，則教材的研制、教學的展開都是沒有依據(jù)的。課程內(nèi)容的建構(gòu)大致要經(jīng)歷四個環(huán)節(jié)：確定課程價值觀，回答“什么是受過教育的人”；確定課程目標，實現(xiàn)特定課程價值觀的具體化；確定課程選擇的基本取向，即理順課程內(nèi)容與學科知識、社會經(jīng)驗及學習者經(jīng)驗之間的關系；確定課程要素，即依據(jù)特定價值觀與課程目標建構(gòu)課程內(nèi)容[3]。這其中，課程目標對課程內(nèi)容有重要的定位與導向作用，即是說，“課程目標內(nèi)容化”是課程設計的重要環(huán)節(jié)。在我國語文界，由于長期存在的課程意識淡薄、課程研究缺失等因素的制約，語文課程內(nèi)容往往不甚明確，語文課程的使命往往由教材承擔，廣大語文教師對“語文課教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我國現(xiàn)行語文教材基本是由選文組成，“教教材”一定程度上就演變?yōu)椤敖陶n文”。在文選式教材編排模式中，同一篇課文，有時會出現(xiàn)在這一冊，有時會出現(xiàn)在那一冊，有時的訓練重點是這一知識，有時的訓練重點又是另一種技能，這就使得語文教師面對特定課文進行教學設計時，首先面臨的問題就是冥思苦想“到底教什么”。也就是說，在廣大語文教師的視界中，對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容等概念的理解是含混的，對于通過具體的課文到底要教給學生“什么”，教到“什么程度”等問題不甚明了，其結(jié)果是制約了語文教育科學化進程，并最終影響語文教學效率的提高。在高中語文選修課中，這個問題表現(xiàn)得尤為明顯。課標要求高中語文圍繞“詩歌與散文”、“小說與戲劇”、“新聞與傳記”、“語言文字應用”、“文化論著選讀”五個系列設置選修課，“學校應按照各個系列的課程目標，根據(jù)本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊的內(nèi)容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學�？梢愿鶕�(jù)實際情況靈活實施，課程的具體名稱可由學校自定”[4]。這種設計思路一方面體現(xiàn)了選修課的“彈性化”特質(zhì)，以適應不同地區(qū)、不同學校、不同學生的學習需求，另一方面也恰恰反映了選修課程內(nèi)容的嚴重缺失，使得廣大語文教師對于高中語文選修課“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易擾亂選修課的實施過程，讓選修課的設計理念付諸東流。而實際情況也的確是這樣，在語文選修課的實踐中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制約，選修課被“虛化”，要么是套用必修課的設計思路，選修課與必修課出現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向。在課程論的視界中，高中語文選修課有效教學策略的實質(zhì)就是在師生共同活動的基礎上，基于課標理念，結(jié)合特定學校、教師與學生的學習需求來組合課程要素，生成合宜的課程內(nèi)容，順利實現(xiàn)“課程目標內(nèi)容化”。如“專題鑒賞”策略，將韓愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、歸有光《項脊軒志》等文章建構(gòu)“悼亡文專題”；將楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、張先《系裙腰》等文組合成“一花一世界”專題；將屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陸游《書憤》等文聚合成“愛國詩”專題[5]。再如“深度鑒賞”策略，在《<史記>選讀》的學習中，第一步通過誦讀、涵詠等方法整體觀照文本，領悟作者語言的精妙；第二步創(chuàng)設情境，由形入神，感受文本之美；第三步互動對話，質(zhì)疑探究，加深對文本的理解，最后通過觀看相關影視作品，展示研究成果，促進學習的遷移[6]。前一種策略是依據(jù)課標理念，重新組合教材選文，生成了“悼亡文”、“花與人生”、“愛國詩”等不同課程內(nèi)容，后一種策略則是以對《史記》的深入解讀為例，生成了“誦讀”、“依托情境感受作品之美”、“深入理解文本”等課程內(nèi)容。因為這些內(nèi)容的生成是合規(guī)律的，能夠保證課程的順利實施，促進學生的發(fā)展，實現(xiàn)課程目標，因而是有效的。
　　二、高中語文選修課有效教學策略的終極價值追求是學生實質(zhì)性發(fā)展
　　一般來說，課程設計都是始于特定社會對人才規(guī)格的需求，將特定教育價值觀具體化為課程目標，從人類積累的文化遺產(chǎn)中遴選出合宜的知識體系組合生成課程內(nèi)容，然后借助教材等媒介支撐，經(jīng)教師再加工轉(zhuǎn)換成教學內(nèi)容，通過課堂學習等途徑最后落實為學生思想或行為的某種變化。任何課程設計大都要遵循這樣三項原則：傳承和發(fā)展人類文化遺產(chǎn)；回應社會現(xiàn)實；滿足兒童發(fā)展需求[7]。從現(xiàn)代教育理念來看，滿足兒童發(fā)展需求、促使兒童獲得某種實質(zhì)性發(fā)展是課程設計的終極價值追求，有效教學正好體現(xiàn)了這種理念的需要。不管是基于教師活動的有效教學策略，還是基于學生活動的有效學習策略，其實質(zhì)是通過師生合規(guī)律的活動促進學習，相對有效地達成預期目的。它要求努力激發(fā)學生學習欲望，使所有學生參與學習過程，并在知識、能力、方法、情感等方面獲得滿足，得到提升。這里含義有三：一是發(fā)展是學生的發(fā)展，教學中不能由教師唱主角；二是發(fā)展是全面的發(fā)展，不能只關注某門學科或某種知識的單向度發(fā)展；三是發(fā)展是實實在在、看得見的發(fā)展，即學生通過課程的學習在哪方面獲得發(fā)展、發(fā)展到什么程度要落到實處。然而，受制于多方因素，我國教育界往往缺乏“課程”的概念，沒有“兒童”的地位，教育“民主”的訴求一直處于闕如的境地。在這種教育實踐中，課程目標被虛化，兒童即便獲得某種發(fā)展也難免是從外部強加的。語文教育同樣如此。受教育大環(huán)境的影響，在語文科中，課程意識淡薄，課程內(nèi)容缺失，語文課“教什么、學什么”，即課程內(nèi)容開發(fā)的任務完全拋給教師，完全仰仗語文教師的個人智慧隨機生成；語文教師的教學設計也多從自身經(jīng)驗出發(fā)，較少考慮學生的實際需求，教學行為變成了教師的個人表演，再加上考試理性的羈絆，考什么就教什么；語文教學又演變?yōu)樽鲱}技巧的訓練，學生經(jīng)由教學實踐獲得什么樣的發(fā)展、發(fā)展到什么程度往往是不在考慮之列的。

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