摘要：教學學術(shù)在高等教育質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)中不可或缺。教學學術(shù)是指教學專門化、系統(tǒng)化的狀態(tài)和過程。教學學術(shù)的主要力量是教師，但是還必須包括其他教職員工。本文簡要分析了教學學術(shù)的內(nèi)涵，針對高等學校中存在的創(chuàng)新改革動力不足，教學學術(shù)專業(yè)化程度不一，教學學術(shù)信息不對等三方面問題進行了分析，并提出從建立高校教學學術(shù)研究的激勵機制、改革高等教職員工培訓(xùn)制度、拓寬溝通共享渠道三方面著手進行改革，以促進高校教學學術(shù)發(fā)展，從而促進高等教育質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)。
　　關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量；教學學術(shù)；校本途徑
　　中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2018）02-0231-02
　　一、教學學術(shù)的內(nèi)涵
　　（一）教學學術(shù)的含義
　　歐內(nèi)斯特·博耶在《學術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》（Schoolship Reconsidered：Priorities of the Professorate）報告中正式提出“教學學術(shù)”這一概念，提出給予“學術(shù)水平”以更廣闊的、內(nèi)涵更豐富的解釋。他認為教授的工作包含發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、運用的學術(shù)、教學的學術(shù)這4個不同而又相互重疊的功能。前兩個學術(shù)水平反應(yīng)了學術(shù)生活的調(diào)研與綜合的傳統(tǒng)，運用的學術(shù)即知識的運用、向參與發(fā)展。學術(shù)是指專門、系統(tǒng)的學問，是知識的一種，是對存在物及其規(guī)律的學科化。學術(shù)既是一種形態(tài)，也是一種過程。教學學術(shù)是指教學專門化、系統(tǒng)化的狀態(tài)和過程。
　�。ǘ�）教學學術(shù)的內(nèi)涵
　　筆者認為，教學學術(shù)包含三重內(nèi)涵。一是教學學術(shù)與發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、運用的學術(shù)共同組成了一個動態(tài)的系統(tǒng)，通過發(fā)現(xiàn)、綜合、運用實現(xiàn)教學相長。二是教學學術(shù)最終要求是教育系統(tǒng)中人的專業(yè)化。一方面，教學作為一種高度專業(yè)化的活動，不僅僅要求教師專業(yè)化，也要求教學涉及的如人、財、物、環(huán)境方方面面因素的專業(yè)化，根本要求是教師、學生、管理者、教輔人員等在學校從事各項工作的教學相關(guān)人員的專業(yè)化；另一方面，教學的目的是學生在自身承擔的社會人和學科人兩個角色中的專業(yè)化。這些專業(yè)化最終通過人的專業(yè)化實現(xiàn)。三是教學學術(shù)既有學術(shù)性又有實踐性，需要不斷與外界共享成果，通過理論研究把取得的成果進行實踐檢驗后繼續(xù)投入理論研究，形成研究與共享—實踐與共享—研究與共享的螺旋上升的動態(tài)循環(huán)。
　　二、問題與分析
　�。ㄒ唬┙虒W創(chuàng)新改革動力不足
　　高校教學學術(shù)開展離不開教學創(chuàng)新與改革。然而高校包括教師在內(nèi)的教職員工教學創(chuàng)新改革的積極性往往有所欠缺。一方面，教師面臨教學、科學研究的兩重壓力，同時要投入一部分精力到與本專業(yè)結(jié)合的實踐場所進修（如醫(yī)學專業(yè)教師到醫(yī)院進修）中，有限的精力造成教學學術(shù)深化的難度增加。另一方面，不從事一線教學工作的基層教職員工，存在授課與自己工作距離較遠的想法，往往把自己定位在教學輔助人員或者管理人員的角色，開展教學學術(shù)研究存在一定的被動性，對教學學術(shù)的缺乏積極主動的思考。造成教學創(chuàng)新改革動力不足的主要原因是激勵的力度不夠，以及管理機制方面尚不能給教職員工提開展教學學術(shù)研究活動提供足夠的保障。
　�。ǘ�）教學學術(shù)專業(yè)化水平不一
　　高校的教學學術(shù)具有專業(yè)性。這些專業(yè)性主要包括人的發(fā)展、學科知識、教學方法、評價方式等方面。教學學術(shù)專業(yè)化水平的差異體現(xiàn)在兩方面。一方面，教師群體教學學術(shù)的專業(yè)化水平不一。教師是學校教學的核心力量，但是教師個體對于自身的發(fā)展、學科知識、教學方法等情況不同，對于學生和課堂情況的駕馭能力也有差異。另一方面，非教師教職員工與教師相比的教學學術(shù)專業(yè)化水平不一。教師通常是教學學術(shù)專業(yè)化程度最高的人群，但是高校教學學術(shù)水平的提升僅僅依靠教師群體不能達到最優(yōu)效果，還需要非教師的教職員工共同配合完成研究、實施、評價、反思等過程。
　�。ㄈ�）教學學術(shù)信息不對等
　　教學學術(shù)研究對于成果的共享具有較大的依賴性。但是目前高校此方面的信息存在較大的部隊等。這些不對等主要表現(xiàn)在教學相關(guān)人員對教學現(xiàn)狀、趨勢、實踐與研究等方面的信息掌握程度不一致。一方面，存在校內(nèi)信息不對等。信息的發(fā)出者、信息的傳達者在傳遞信息過程中會逐漸造成信息的丟失，信息的接收者在接受到信息后，理解信息包含的含義會有差別。在反饋過程中由于人的表述、傳遞、含義理解的差異，造成信息的再次丟失。另一方面，不同類別的學校教學學術(shù)信息的獲取水平存在不對等。主要表現(xiàn)在不同層次的高校，不同學科類別的高校能夠獲取到的信息在數(shù)量、質(zhì)量、門類方面的差異性。例如985高校與新建高校，醫(yī)藥類院校與師范院校。
　　三、解決途徑
　�。ㄒ唬┙�立高校教職員工從事教學學術(shù)研究的激勵機制
　　建立教職員工從事教學學術(shù)活動需要有效的激勵機制。具體從學校角度看，可以從以下三方面著手。第一，學校可以從教師入手，進而擴大到全體教職員工，采取把從事教學學術(shù)活動納入職稱晉升條件、各類考評指標等措施，促進教職員工全面重視教學學術(shù)。第二，通過正式或非正式場合的宣傳，營造出開展教學學術(shù)研究的積極氛圍，促使教職員工全面認同教學學術(shù)并樂于投入其中。第三，學校層面通過頂層設(shè)計，把教學學術(shù)納入學校教育教學內(nèi)涵建設(shè)的統(tǒng)籌規(guī)劃，即有利于開展目標明確的教學學術(shù)研究，也有利于為教學學術(shù)研究的開展提供研究資源等條件保障。第四，推行學校教職員工的分類管理與考核，根據(jù)崗位設(shè)置的差異和工作內(nèi)容的不同，設(shè)計有針對性的管理制度與考核指標，為教職員工分出精力開展教學學術(shù)研究提供支持。
　�。ǘ�）改革高等學校教職員工培訓(xùn)制度
　　學校需要從教職員工對教學學術(shù)的認識著手，首先幫助教職員工認識到教學學術(shù)的含義和重要性，從而促使大家能夠更加主動地思考和實踐；幫助教職員認識到共享研究成果對于教學學術(shù)研究地重要作用。第二，學校招聘的人員的業(yè)務(wù)技能都是依據(jù)崗位工作內(nèi)容需要的技能，通常的思路是用畢業(yè)院校的類型、學歷，以及統(tǒng)一的考試和試講作為考量因素，缺少對教學學術(shù)研究方面的技能考量。因此學校需要對教職員工開展教學學術(shù)研究的理論與技能培訓(xùn)。第三，擴大培訓(xùn)的覆蓋面。高等學校開展的各類培訓(xùn)通常偏重于面向?qū)Ｈ谓處�，但是對于管理人員、教輔人員等圍繞教學的培訓(xùn)不夠全面。這會造成在教學學術(shù)研究中，各類人員如何配合不夠緊密，從而影響研究和實踐的整體效率。因此在重視對教師培訓(xùn)的同時，也要創(chuàng)造條件，為其他教職員工進行必要的教學學術(shù)研究培訓(xùn)，使這些職工具備配合教學學術(shù)研究地能力，同時也成為教學學術(shù)研究者。
　�。ㄈ�）拓展溝通共享渠道
　　教學學術(shù)離不開分享交流，因此需要具備溝通共享信息的平臺與渠道。第一，要建立并拓寬教學信息溝通的渠道。傳統(tǒng)的教學管理方式偏于僵化，通常需要通過人員（如教學秘書）或者某個機構(gòu)作為途徑轉(zhuǎn)述。信息傳遞的路徑越長，信息的失真度越大。因此，學校要在各溝通點之間建立直接的溝通渠道，同時對應(yīng)多個溝通點建立多條溝通渠道，以保證教學學術(shù)研究的信息能夠及時準確地發(fā)出和反饋。第二，需要搭建教學學術(shù)研究信息的共享平臺。教學學術(shù)研究在實施過程中依賴于不斷地公布和吸納研究成果。學校需要通過購買和開放大量的數(shù)據(jù)庫、舉辦教學學術(shù)交流活動等，為教職員工共享自己的研究成果和應(yīng)用他人有效的研究成果提供平臺保障。
　　高等教育質(zhì)量的根本是教學質(zhì)量。教學學術(shù)是提高教學質(zhì)量的重要動力。高校需要向其中傾注更大的關(guān)注與資源，動員全體高等教育工作者的力量，強化教學學術(shù)的地位、提高研究水平，從而落實高等教育質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)。
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