摘要:隨著高校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大,大批青年教師進(jìn)入教學(xué)崗位,高校青年教師角色轉(zhuǎn)換的問題也再度凸顯。本文從教師角色和教師成長兩個(gè)方面闡述了教師角色及青年教師在角色轉(zhuǎn)換中的心理困惑,并相應(yīng)提出教師成長的基本途徑。
　　關(guān)鍵詞:教師角色;心理困惑;教師成長
　　中圖分類號(hào):G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
　　
　　隨著我國高等教育的的迅速發(fā)展,青年教師的隊(duì)伍日益龐大,越來越成為高校發(fā)展的生力軍。但青年教師,尤其是剛剛跨進(jìn)教師隊(duì)伍的青年教師在教師角色轉(zhuǎn)換、角色認(rèn)同以及如何成長為一名合格教師都存在很多困惑。認(rèn)真研究和解決這一困惑,使他們更好地融入工作中,承擔(dān)好教學(xué)研究工作,發(fā)揮自身的才智,對(duì)我國高等教育事業(yè)的發(fā)展具有重大的理論和現(xiàn)實(shí)意義。
　　
　　一、角色與教師角色
　　
　　角色,亦稱社會(huì)角色,它指人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)身份和社會(huì)地位,并按照一定的社會(huì)期望,運(yùn)用一定的方式履行相應(yīng)社會(huì)職責(zé)的行為。如父母、工人、農(nóng)民等都是社會(huì)角色,教師也是一種社會(huì)角色。教師作為人類文化的傳播者,在人類文化的繼承和發(fā)展中起著橋梁紐帶的作用。唐朝的韓愈說“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”,就是對(duì)我國古代較早對(duì)教師角色行為、義務(wù)及權(quán)利比較精確的概括。而隨著人類文明的發(fā)展,教師角色又被賦予更多的內(nèi)容和意義。所謂教師,是指受過專門教育和訓(xùn)練的,在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能,發(fā)展學(xué)生的體質(zhì),對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育,培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣,把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)需要的人才的專業(yè)人員。教師角色是教師在學(xué)校教育中,為實(shí)現(xiàn)與其身份地位相對(duì)應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)時(shí),所表現(xiàn)出來的符合社會(huì)期望的態(tài)度與行為模式的綜合。具體來說,教師是知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者;父母長者、朋友和管理員;榜樣和模范公民;學(xué)生靈魂塑造者;教育科學(xué)研究人員。
　　
　　二、教師職業(yè)角色的形成
　　
　　在現(xiàn)實(shí)生活中,當(dāng)某個(gè)成員在特定的職業(yè)崗位上工作時(shí),便充當(dāng)著特定的職業(yè)角色。教師職業(yè)角色的形成有時(shí)間、程度等差異,這些差異將影響一個(gè)教師的成熟和成長,最直接的將影響教育教學(xué)工作。
　　(一)教師職業(yè)角色意識(shí)的形成過程
　　角色認(rèn)知階段。角色認(rèn)知指角色扮演者對(duì)某一角色行為規(guī)范的認(rèn)識(shí)和了解,知道哪些行為是正確的,哪些行為是不合適的,表現(xiàn)為了解教師角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé),能夠?qū)⒔處熕�充�?dāng)?shù)慕巧�與社會(huì)上其他職業(yè)角色區(qū)別開來。
　　角色認(rèn)同階段。指通過親身體驗(yàn)接受教師角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé),并用來控制和衡量自己的行為。對(duì)角色的認(rèn)同不僅是認(rèn)識(shí)上了解了教師角色的行為規(guī)范,而且在情感上也有所體驗(yàn)。對(duì)教師角色的認(rèn)同,是在一個(gè)人正式充當(dāng)這一角色,有了教育實(shí)踐后才真正開始的。
　　角色信念階段。教師角色中的社會(huì)期望與要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理需要。這時(shí)教師堅(jiān)信自己對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)是正確的,并視其為自己行動(dòng)的指南,形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感。
　　(二)促進(jìn)教師角色形成的主要條件
　　要促進(jìn)教師角色的形成,首先要使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對(duì)教師職業(yè)及相應(yīng)的角色有一個(gè)較為全面而正確的認(rèn)識(shí)。其次,通過榜樣的行為示范,人們能夠掌握社會(huì)對(duì)教師的角色期待,學(xué)會(huì)在不同情境中從是角色活動(dòng),處理角色沖突。再次,要促進(jìn)教師角色意識(shí)的形成,新教師還要通過自己的教育實(shí)踐,是自身的心理需要發(fā)生變化。
　　
　　三、角色轉(zhuǎn)換的心理困惑
　　
　　(一)教師角色意識(shí)淡薄
　　新教師雖然從報(bào)到那刻起,在形式上已完成了從學(xué)生到教師的身分轉(zhuǎn)變,但思想仍未脫離學(xué)生的意識(shí)和心態(tài),對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)還較為模糊,特別是有些高教新教師不是從師范院校出來,選擇教師這個(gè)職業(yè)并不是經(jīng)過深思熟慮,因此也就欠缺自己的教育理念。在步入工作崗位后,由于面臨新的工作、生活環(huán)境,需要逐步適應(yīng)高校工作的特點(diǎn),同時(shí)初為人師,在角色認(rèn)知上便存在著朦朧感,沒有科學(xué)地分析并理性地理解教師這個(gè)職業(yè)。
　　(二)教學(xué)效能感缺乏
　　教學(xué)效能感的概念來源于美國心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論,是指人對(duì)自己能否成功進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷。它包括兩個(gè)成分,即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指?jìng)�(gè)體在特定情境中對(duì)特定行為可能結(jié)果的判斷,而效能預(yù)期是指?jìng)�(gè)體對(duì)自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。根據(jù)班杜拉的自我效能理論,教師的教學(xué)效能感也分為一般的教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面,一般教育效能感指教師對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷;教師個(gè)人教學(xué)效能感指教師對(duì)自己教學(xué)工作能力的認(rèn)可程度。
　　新教師剛進(jìn)入高校,第一次接受教學(xué)工作任務(wù),對(duì)教學(xué)工作的結(jié)果預(yù)期只能根據(jù)自己學(xué)生時(shí)代的相關(guān)信息來做出,有不明確、不穩(wěn)定等特點(diǎn)。另外,由于自己的教學(xué)工作能力還沒得到過驗(yàn)證,對(duì)自己的教學(xué)效能預(yù)期也無法做出判斷,于是在教學(xué)工作中容易出現(xiàn)信心不足或者迷茫的情況。
　　(三)心理上缺少歸屬感
　　高校是人才集聚的地方,其教師結(jié)構(gòu)及其組織形式與中小學(xué)的不同,教師中有教授、副教授、講師和助教等,其組織形式可以描述為“松散結(jié)合系統(tǒng)”�！八缮⒔Y(jié)合系統(tǒng)”的意思是“結(jié)合在一起的成分是有責(zé)任的,但各種成分保持著其本性及可分離性的跡象”,這是韋克等人于1976年提出來的。由于高校結(jié)構(gòu)及其組織形式的特殊性,使得一方面高校主要的科研、教學(xué)等硬性作業(yè)絕大都是依靠高職稱的老教師來完成,另一方面在工作上許多教師都保持著自主性和獨(dú)立性,而缺少交流。因此,新教師剛進(jìn)入高校時(shí)找不到自己主人翁地位和身分,有時(shí)甚至覺得自己無法融入高校的集體中,感到自己作為一名新成員未被組織接納,心理上缺少歸屬感。
　　(四)自身發(fā)展的定位不明確
　　人都有自我規(guī)劃、自我發(fā)展和需要,特別是高校新教師,他們學(xué)歷高,文化功底厚,自我發(fā)展的欲望更加強(qiáng)烈。但由于對(duì)自身認(rèn)識(shí)的局限性,以及對(duì)高校的工作環(huán)境、教學(xué)科研工作的高要求還有很多不適應(yīng),許多新教師往往缺乏正確的自我認(rèn)知,亦不能根據(jù)所處環(huán)境相應(yīng)地規(guī)劃自己的未來發(fā)展。
　　
　　四、教師成長
　　
　　(一)青年教師成長的歷程
　　福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題,把教師的成長分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。處于關(guān)注生存階段一般是新教師,他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性,最擔(dān)心的問題是:“學(xué)生喜歡我嗎?”、“同事們?nèi)绾慰次?”、“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯(cuò)?”等等。當(dāng)教師感到自己完全能夠生存時(shí),便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績,即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教,師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容。一般來說,老教師比新教師更關(guān)注此階段。在關(guān)注學(xué)生階段,能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一。
　　從調(diào)查的情況看,青年教師的成長大致經(jīng)歷以下幾個(gè)階段:
　　1.適應(yīng)期(1-2年)
　　剛剛從學(xué)校畢業(yè)走上工作崗位的新教師,往往幻想自己走上工作崗位后,能瀟灑地走進(jìn)課堂,一炮打響。然而,當(dāng)他面對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)而感到無所適從時(shí),就產(chǎn)生了理想與現(xiàn)實(shí)的失落感,急切需要獲得實(shí)用的教學(xué)技能。另外,新教師畢竟都是剛剛畢業(yè)的學(xué)生,角色轉(zhuǎn)換的突變,也使得他們既有初為人師的愉悅感,又有一種因接觸新環(huán)境而產(chǎn)生的拘束感。
　　2.穩(wěn)定期(3-5年)
　　經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐的磨煉、新教師逐步適應(yīng)了學(xué)校的生活節(jié)奏,對(duì)學(xué)生逐漸產(chǎn)生了感情,鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)的興趣逐漸穩(wěn)定,開始勝任教學(xué)工作,能根據(jù)實(shí)際情況考慮或參加相關(guān)的業(yè)務(wù)進(jìn)修,表現(xiàn)出對(duì)教師職業(yè)較為投入、情緒較為穩(wěn)定的一種心態(tài)。這一階段,是其形成正確的教育思想和良好的心理素質(zhì)的關(guān)鍵階段,也是其有可能成為骨干教師的苗子而初露端倪的階段。
　　3.發(fā)展期(6-10年)
　　這一時(shí)期,大部分教師已熟練掌握了教學(xué)基本功,積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),開始形成初步的教學(xué)風(fēng)格,渴求學(xué)習(xí)教育理論及他人經(jīng)驗(yàn),對(duì)教育科研表現(xiàn)出濃厚的興趣,有教育教學(xué)論文在報(bào)紙雜志上發(fā)表,逐步成為學(xué)校的教學(xué)骨干,逐漸被同行和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可。
　　(二)青年教師成長與發(fā)展的基本途徑
　　1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)
　　課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩,一般來說,為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的青年教師,宜進(jìn)行組織化觀摩,非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力。
　　2.開展微格教學(xué)
　　微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象,在較短的時(shí)間內(nèi)(5-20分鐘)嘗試做小型的課堂教學(xué),可以把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄像,課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師提高教學(xué)水平的一條重要途徑。微格教學(xué)的效果在四個(gè)月后仍很明顯。
　　3.進(jìn)行專門訓(xùn)練
　　將“有效的教學(xué)策略”交給教師,其中的關(guān)鍵程序有:每天進(jìn)行回顧;有意義地呈現(xiàn)新材料;有效地指導(dǎo)課堂作業(yè);布置家庭作業(yè);每周、每月都進(jìn)行回顧。
　　4.反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
　　波斯納提出了一個(gè)教師成長公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長�？祁D等人1993年提出了一個(gè)教師反思框架,描述了反思的過程:教師選擇特定問題加以關(guān)注,并從可能的領(lǐng)域收集關(guān)于這一問題的資料。教師開始分析收集來的資料,形成對(duì)問題的表征,以理解這一問題。一旦對(duì)問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設(shè),以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng),并且還在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的短期和長期效果加以考慮�？紤]過每種行動(dòng)的效果后,教師就開始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。
　　布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法:反思日記;詳細(xì)描述;交流討論;行動(dòng)研究。
　　青年教師是我國高等教育發(fā)展的動(dòng)力,他們成長的好壞直接影響我國高等教育的質(zhì)量和高校發(fā)展的后勁。他們的師德師風(fēng)和教學(xué)能力對(duì)大學(xué)生思想品德的形成、知識(shí)的掌握程度以及思維方法、創(chuàng)造精神和人格的養(yǎng)成都起著重要作用。關(guān)注青年教師的成長,是社會(huì)和學(xué)校的責(zé)任,也是青年教師應(yīng)當(dāng)積極正視的。
　　
　　參考文獻(xiàn)
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