提要：被稱為文化再生產(chǎn)理論的布迪厄教育理論在社會學與教育學領域內(nèi)占據(jù)著獨特的地位。它既不同于以往那些以社會流動理論為依據(jù)、強調(diào)行動者主觀能動性的教育理論，亦不同于以階級與階層理論為基礎的客觀主義教育思想，而是一種揭示現(xiàn)代學校教育不平等的社會學分析框架。布迪厄認為學校教育不是一種鏟除社會不平等的制度。相反，它是一個以“遺傳”的方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會不平等并使此類不平等正當化和永久化的重要手段。此外，教育的不平等也并非僅僅取決于經(jīng)濟因素，而是各種因素共同作用的結(jié)果。而且在諸多因素中，文化起到了至關重要的作用。布迪厄指出，如今文化障礙和經(jīng)濟障礙（有時甚至比經(jīng)濟障礙更難逾越）已共同成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會階層以及社會不平等的核心要素。他的這一極具沖擊力的主張盡管在西方學術界和思想界引起了激烈而廣泛的爭議，但以文化再生產(chǎn)為基礎的布迪厄的教育理論卻作為“一種最富啟發(fā)性的方式”（吉登斯語）對現(xiàn)代社會科學產(chǎn)生了深遠的影響。

　　關鍵詞：布迪厄、文化再生產(chǎn)、教育不平等、選擇

　　再生產(chǎn)理論是二十世紀中后期興起于西方社會學領域的一種現(xiàn)代社會批判理論。作為一種反思能力主義與實力主義——通過個人能力、機會均等和社會變遷等觀點來把握現(xiàn)代社會的理論——的社會學理論，再生產(chǎn)理論對社會學尤其是文化和教育社會學做出了巨大貢獻。再生產(chǎn)理論主要由巴斯蒂的語言代碼理論、布魯斯和吉登斯不平等的再生產(chǎn)理論，以及布迪厄的文化再生產(chǎn)理論所組成。其中尤以揭示文化與教育的社會等級再生產(chǎn)功能以及社會選擇過程中的不平等現(xiàn)象而著稱的布迪厄文化再生產(chǎn)理論最具代表性。

　　在社會學和教育學領域內(nèi)，從文化再生產(chǎn)這一獨特視角出發(fā)的布迪厄教育理論占據(jù)著獨特的地位。它既不同于以往那些以社會流動理論為依據(jù)、強調(diào)行動者主觀能動性的教育理論，亦不同于以階級與階層理論為基礎的客觀主義教育思想，而是一種超越主客觀二元論傾向并在充分認識到現(xiàn)實世界復雜性與多樣性的基礎之上建立起來的揭示學校教育不平等的社會學理論。

　　布迪厄?qū)�教育問題的關注幾乎貫穿其整個學術生涯，其中最重要且受到廣泛關注的則是其早期的教育思想。這些思想主要體現(xiàn)于他和帕斯隆合著的《繼承人》和《再生產(chǎn)》這兩部研究法國高等教育的作品中。在此，布迪厄和帕斯隆對法國現(xiàn)代教育體制進行了深入剖析并提出學校是“一個生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會與文化不平等的主要場域”的著名觀點。這一主張由于顛覆了迄今為止將教育視為一股自由的動力以及促進社會流動的工具的固有觀念而成為當今社會科學界最具震撼力的教育社會學思想之一。

　　1.文化的再生產(chǎn)

　　從某種意義上講，布迪厄社會學就是一門揭示社會不平等的社會學。不平等即指盡管支配階級表面上一再宣稱任何人都有“平等”獲取各種機會和資源的權利并將此作為一種制度確定下來，但行動者卻由于仍然無法平等地獲取各種機會與資源時所產(chǎn)生的一種不公平感。換言之，不平等意識即指行動者在“平等性”原則之下，因依然感受到某些難以查覺的障礙時所產(chǎn)生的不愉快感。

　　布迪厄的文化再生產(chǎn)理論之所以能在文化和教育領域內(nèi)引起強烈反響，主要和其揭示了隱藏在平等性幻想之下的社會不平等現(xiàn)象有關。對于歐美等早已步入工業(yè)化時代的國家來說，1960年代既是經(jīng)濟高速成長和起飛的時期，也是中高等教育得到迅速發(fā)展和普及的年代。法國社會在此期間也經(jīng)歷了同樣的發(fā)展和變化。法國在20世紀50年代末進入經(jīng)濟高速成長期，國民經(jīng)濟總產(chǎn)值（GDP）連續(xù)多年保持在5％左右。隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展和國民收入的持續(xù)增長，教育尤其是高等教育也得到了迅速普及。1950年，法國大學入學考試合格者僅為32，363人。而到了1985年，大學入學考試合格人數(shù)竟激增至252，050人。也就是說，在短短的二十多年時間內(nèi)，大學入學合格人數(shù)竟然猛增了7.8倍。

　　但以上這組數(shù)字是否意味著法國社會已在很大程度上實現(xiàn)了平等，而且“教育民主化”的理念也早已深入人心了呢？答案顯然是否定的。因為如果人們把教育同樣視為一種競爭，并且認為即使在進入大學之后“選擇”（篩選）過程仍將按原有的方式進行，并未出現(xiàn)任何實質(zhì)性變化的話，那么就不能輕言社會已經(jīng)在很大程度上實現(xiàn)了平等。運用這一觀點重新審視法國中高等教育的普及化問題時，我們便不難發(fā)現(xiàn)社會的不平等現(xiàn)象并未因此而發(fā)生根本性的改變。事實上，盡管上世紀50至80年代，專業(yè)技術與管理人員的需求量出現(xiàn)了大幅增長，約增至原來的2倍左右，但增幅卻遠遠小于同期大學生畢業(yè)人數(shù)。因此，盡管許多法國青年拿到了大學畢業(yè)文憑，卻很難找到適合自己的工作。而且在法國，以培養(yǎng)社會精英為目標的各種特殊教育機構(gòu)，即高等專門學校并未解體，這類學校的招生人數(shù)也沒有出現(xiàn)大幅上升的趨勢，仍然維持在年100～300人之間。換言之，各類精英崗位和通往這些崗位的途徑事實上并未出現(xiàn)任何本質(zhì)上的改變。從這一意義上講，盡管大學合格人數(shù)增長了7.8倍，但這一數(shù)字顯然無法證明法國社會已經(jīng)實現(xiàn)了平等。

　　尤為重要的是，大學生社會出身的結(jié)構(gòu)分布也沒有隨著入學人數(shù)的劇增而發(fā)生根本性改變。布登（Raymond Boudon）在《機會的不平等》一書中曾對60年代法國大學生的社會出身（父母的職業(yè)）作過一項調(diào)查，結(jié)果顯示大學生中中上層階級子女占絕大多數(shù)（見表1）。

　　而且令人遺憾的是，這一分布狀況在高等教育已經(jīng)普及的80年代也并未出現(xiàn)明顯的改觀。據(jù)一份對1985～1986年度法國國民教育的調(diào)查報告顯示，上層階級子女在大學生中所占比例雖然略有下降，卻仍然維持在較高水準。每四名大學生中就有一人來自僅占就業(yè)人口10％的自由職業(yè)（醫(yī)生、律師和建筑師等高收入人群）和高級職員家庭。而另一方面，勞動者階層雖然約占總就業(yè)人口的35％，卻僅有15％的大學生來自于勞動者階層。而且在大學的最后一學年（即大學四年級）這一差距居然擴大至36％：7％。

　　顯然，盡管高等教育在過去幾十年間得到了迅速普及，但社會等級秩序并沒有因此而打破。不僅如此，在以“民主化”為基本理念并大力倡導“機會均等”的現(xiàn)代社會，大學的階級再生產(chǎn)功能對于支配階級和階層而言反而比以往任何時代都顯得越發(fā)重要了。也就是說，如今高等教育已轉(zhuǎn)變?yōu)樯�產(chǎn)與再生產(chǎn)社會不平等并使這一不平等合法化的主要場域之一。

　　但必須指出的是，教育的不平等并不完全是經(jīng)濟因素造成的。事實上在法國，國公立義務教育的理念根深蒂固，凡是能通過中學畢業(yè)會考的學生原則上都可以免試進入大學深造，所以大學的入學門檻很低。而且即便設有大學入學考試的各類高等專門院校也不承認除個人“能力”之外任何其他形式的不平等。簡言之，法國高等教育體系至少在表面上是一個對社會所有階層開放的公平的系統(tǒng)。西方其他發(fā)達國家的情況也和法國大致相同。因此可以這么認為，隨著第二次世界大戰(zhàn)后發(fā)達國家經(jīng)濟的高速成長以及隨之而來的中產(chǎn)階級隊伍的不斷壯大，“機會均等”的理念至少在經(jīng)濟領域已深入人心。但問題是，為何不同的社會階級與階層成員接受高等教育的機會仍然存在著如此之大的差距、而且普通民眾進入大學深造的機會——盡管并非出于經(jīng)濟原因——依然如此之少呢？

　　對此，教育學家和社會學家將目光集中到學校教育中的文化障礙問題之上。他們認為文化和經(jīng)濟一樣，同樣是再生產(chǎn)階級秩序和不平等的主要因素。巴茲爾•伯恩斯坦（Basil Bernstein）從語言技能的角度出發(fā)對教育的不平等現(xiàn)象作了深入剖析。他指出，來自不同家庭背景的孩子在早期生活中會發(fā)展出不同的符碼（codes），即不同的說話方式。這種符碼可能直接影響到他們此后的學校經(jīng)驗。伯恩斯坦著重考察了貧困兒童和富裕兒童在使用語言方式上存在的系統(tǒng)性差異。他認為工人階級子弟通常使用的是一種被稱為“限定符碼”的語言。限定符碼是一種與說話者自身文化背景有著密切聯(lián)系的言語類型。工人階級子弟大多生活在親密的家庭和鄰里文化中。在這種文化氛圍中，價值觀和規(guī)范被認為是一種理所當然、無需通過語言表述的東西。因此，限定符碼更適合實際經(jīng)驗的溝通，而不適宜抽象概念、過程及關系的探討。

　　另一方面，中產(chǎn)階級子女卻擁有一套“精密性符碼”。精密性符碼即指一種“使詞語的意義個體化，以適應專門情景要求的說話風格”。這一說話風格使得來自中產(chǎn)階級家庭的兒童們能夠更加容易地概括和表達抽象的觀念。伯恩斯坦由此得出結(jié)論：由于與精密性符碼截然不同的限定符碼和學校的學術文化之間存在著明顯的沖突，所以相比較而言，掌握了限定符碼的工人階級子女更難適應正規(guī)的學校教育。

　　伯恩斯坦從言語的社會化和學校文化之間關系的角度出發(fā)，分析了下層階級子女入學難的文化誘因。顯然，限定符碼的特質(zhì)大大限制了下層階級子女接受教育的機會。吉登斯總結(jié)了掌握限定符碼的工人階級子女的四大特征：①他們可能在家里已經(jīng)習慣于對所有的問題只作簡略的回答。因為對于較廣闊的世界，他們知道的可能遠少于掌握了精密性符碼的孩子，并且也缺乏好奇心。②他們會發(fā)現(xiàn)除了在理解校規(guī)的一般性原則上有困難外，也難以理解教學中使用的非情緒化以及抽象化的語言并對此做出反應。③他們或許無法完全理解教師所說的大部分內(nèi)容，因為自己習慣了的語言運用方式與教師的敘述方式不同。兒童們可能需要把教師的語言轉(zhuǎn)譯成他（她）所熟悉的語言，但如此一來又將無法真正理解教師的原義。④當兒童們采取死記硬背的方式?jīng)]有遇到什么困難時，他（她）將難以區(qū)分概括和抽象的概念。

　　保羅•威利斯（Paul Willis）從實證的角度揭示了學校教育中的文化再生產(chǎn)現(xiàn)象。1980年代，他曾在伯明翰地區(qū)的一所中學作過一項重要的社會學調(diào)查。此次調(diào)查的主要目的旨在揭示文化再生產(chǎn)的發(fā)生機制。借用他本人的話說，便是“工人階級子女是如何獲得工人階級工作”的問題。他把具體目標鎖定在一個特定男孩群體上并花費大量時間和他們在一起。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些自稱“弟兄”的男孩全部為白人，而且對學校權威體系懷有一種敏銳的洞察并以此為武器與這一權威制度展開了抗爭。他們把學校視為一個陌生但可以掌控的環(huán)境，并且從與教師們無休止的沖突中尋找樂趣。此外，男孩們還善于發(fā)現(xiàn)教師們的弱點。

　　不過，盡管這些“兄弟們”早已意識到校園與他們未來的工作環(huán)境十分相似，但為了掙錢，還是盼望著能盡快參加工作。他們不會因為自己所從事的工作——安裝輪胎、鋪地毯、修理管道等——而感到羞愧。相反，正如對待學校那樣，孩子們對待工作也有一種輕視的優(yōu)越感。此外，盡管他們樂于享受由工作提供的成人地位，但對“職業(yè)計劃”毫無興趣。毫無疑問，藍領文化和男孩們創(chuàng)造出來的反學校文化有著許多共通之處：開玩笑、違背權威人物所需要的一些小聰明和伎倆。因此，工人階級子弟之所以愿意從事發(fā)展前景有限的藍領職業(yè)，并非如許多教育學家和社會學家主張的那樣，是由于學業(yè)失敗的經(jīng)驗教會他們認識到自己在智力上的局限性并接受了自己是“低人一等”的觀念造成的。相反，他們并未因為自己接受了非技術性工作而感到自卑，而且也不認為這是自己人生的失敗。威利斯指出，他們之所以能夠克服這種自卑心理，主要得益于在校學習期間創(chuàng)造出一種與藍領文化有著驚人相似之處的反學校文化。

　　布迪厄的教育理論同樣是從揭示教育的不平等機制出發(fā)的。他指出，“我們在文化慣習上看到的教育，是在意識形態(tài)上把學校教育看作一股自由的動力以及作為增加社會流動的工具。這種看法是可能的。但是它實際上則是最有效地使既存的社會模式永久化的手段。也即是使社會不平等正當化和提供人們對文化繼承的認知。換言之，教育將社會所賦予的或附加的東西，以自然的性質(zhì)來加以對待”。因此，學校教育并非如某些信奉“教育民主化”的教育學家及社會學家鼓吹的那樣，是一種鏟除社會不平等的社會制度。相反，它是一個以“遺傳”方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會不平等，并使此類不平等正當化和永久化的重要手段。

　　顯然，布迪厄并不像經(jīng)濟至上主義者那樣，片面地強調(diào)經(jīng)濟的直接作用。與伯恩斯坦和威利斯一樣，他也認為經(jīng)濟因素不足以解釋現(xiàn)代社會的這種不平等現(xiàn)象。在他看來，教育不平等是各種因素共同作用的結(jié)果。而且在諸多因素中，文化起到了至關重要的作用。為此，布迪厄?qū)⒛抗饧�中在文化障礙問題上，認為如今文化障礙和經(jīng)濟障礙（有時甚至比經(jīng)濟障礙更難逾越）業(yè)已共同成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會階層以及社會不平等的主要因素。(點擊此處閱讀下一頁)

　　但必須指出的是，在布迪厄那里，“文化”是一個十分寬泛的概念。它既指一種語言表達能力，也可以用來表示“自由”教養(yǎng)。但無論這些能力和教養(yǎng)本身的差別有多大，它們都必定是階級的產(chǎn)物，是在行動者本人毫無察覺的情況下形成于特權階層內(nèi)部并適合于學校教育的某種態(tài)度和能力。這些態(tài)度和能力由學校保存，并通過學校教育體系不斷地進行著文化的再生產(chǎn)。換言之，這些通過學校教育獲得的身體化了的態(tài)度和能力正是一種支配性文化。

　　2.作為一種“選擇”與“自我選擇”的教育

　　布迪厄認為，我們有必要像研究經(jīng)濟資本那樣來研究文化資本。正如現(xiàn)代社會的支配性經(jīng)濟體制是按照經(jīng)濟資本所有者的意圖制定出來并對支配階層十分有利那樣，教育制度也是根據(jù)支配性文化集團的慣習方式制定出來并對其十分有利的。他分析道，由于學校將支配集團的文化慣習視為一種必然并假設任何孩子都能平等地接觸到它們，所以便將這些支配性慣習轉(zhuǎn)換成一種易于接受的文化資本形式，即學校文化。但由于“精英文化和學校文化是如此的接近，小資產(chǎn)階級出身的兒童（農(nóng)民和工人的子弟更甚）只有十分刻苦，才能掌握教給有文化教養(yǎng)的階級子弟的那些東西，如風格、興趣、才智等”。而另一方面，“有教養(yǎng)、出身高的人……毫不費力地就掌握了知識，他們的現(xiàn)狀和前途有保證，可以悠閑地追求風雅，敢于買弄技巧”。顯然，學校文化在等級社會的再生產(chǎn)過程中發(fā)揮了巨大作用。它以一種貌似平等的選擇方式生產(chǎn)與再生產(chǎn)著社會與文化的不平等。也就是說，社會集團取得成功的可能性并不取決于這些集團之間內(nèi)在的文化差異，而是學校人為制定出來的標準。學校文化所推崇的技能和禮儀正是一種特權階級文化、一種精英文化�！皩σ恍┤藖碇v，學到精英文化是用很大代價換來的成功；
對另一些人來講，這只是一種繼承�！敝�配性文化資本所有者正是通過他們在學校的“成功”進一步鞏固其統(tǒng)治地位的。總之在現(xiàn)代社會，學校已演變成生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會等級秩序的重要場域。

　　而另一方面，不具備支配性文化資本的行動者在學校教育中則處于明顯的不利地位。因為“除了家庭完成的教育工作以外，其它各種教育工作特有的生產(chǎn)力水平都隨下面二者之間的距離大小而變化：一個是它試圖灌輸?shù)膽T習（這里指對學者語言的學者式控制），一個是在此之前已經(jīng)由其他形式的教育工作灌輸?shù)�、包括最開始由家庭灌輸?shù)膽T習（這里指母語的實際控制）”。因此，對于“學校是接受文化的唯一和僅有途徑”的下層階級后代來說，要想擺脫自己的不利處境，唯有認同并接受支配階級的文化慣習并想方設法地縮小兩者之間的差距。社會學家將此認同過程稱為“中產(chǎn)化”現(xiàn)象。對“中產(chǎn)化”問題的研究是現(xiàn)代社會學，尤其是大眾社會理論和社會變遷理論的核心課題之一。但布迪厄的興趣顯然不在對“中產(chǎn)化”現(xiàn)象的描述上。他所關注的是學校的社會等級再生產(chǎn)機制，即在潛在的白熱化抗爭中學校是如何為維護既存社會秩序而運作的問題。

　　布迪厄指出，迄今為止各種古典的教育理論都傾向于把教育體系定義為“保證從過去繼承下來的文化（即積累的信息）一代代傳遞下去的所有組織性與習慣性機制的總和”。但這一基本假設卻掩蓋了教育的社會再生產(chǎn)功能。也就是說，這些理論并沒有把文化遺產(chǎn)視為一種僅僅從屬于那些有能力和條件繼承與獲得它們的特權階級的文化壟斷物。相反，他們將文化遺產(chǎn)視為可以為社會全體成員共享的共同財產(chǎn)。然而，由于學校教育具有強化和神圣化由家庭出身造成的最初的不平等傾向，所以實際上在任何時候，它都有助于各階級和集團之間文化資本分配結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，即社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。因此可以這么認為，在社會的客觀結(jié)構(gòu)中階級的主觀因素是通過學校教育這一途徑而得以身體化的。

　　而且，盡管形成于學校內(nèi)部的各種關系結(jié)構(gòu)也表現(xiàn)出了一定的靈活性，卻仍然和社會各階級與階層間的關系結(jié)構(gòu)具有某種相似性。布迪厄試圖利用“選擇”（sélection）概念來分析這一現(xiàn)象：“人們接受高等教育的機會當中看到了一種選擇的結(jié)果。這種選擇貫穿于整個學習期間，對社會出身不同的學生的寬嚴程度極不平等。對社會地位最低的階級來說，簡直就是淘汰�！痹凇独^承人》一書中，布迪厄列舉了大量事實來證明這種選擇的不平等性。例如，1961～1962年，勞動者階層子女進大學學習的機會僅為6％，而同一時期自由職業(yè)與高級職員子女的入學率則高達27％。而且這一差距在名牌大學中尤為明顯。例如，法國著名高等�？茖W�！�—巴黎高等師范學院的入學率分別為2％和57％。顯然，這組數(shù)據(jù)反映出一種“選擇”，即“教育不平等”的事實。如果對照法國當時就業(yè)人口的結(jié)構(gòu)分布狀況并根據(jù)每一千名就業(yè)人員中大學生的人數(shù)來進行測算的話，那么便不難發(fā)現(xiàn)，勞動者中大學生人數(shù)僅為2％、而自由職業(yè)和高級職員卻占據(jù)了79％。兩者的入學機會竟然相差40倍之巨。

　　布迪厄用“教育死亡率”一詞來形容這種就學機會的巨大差距。勞動者階層后代中僅有6％的大學生，而且這也是以同一階層中其他成員在升學過程中慘遭失敗，以及由于各種原因不得不中途輟學的落伍者的累累尸體為代價換來的。而另一方面，自由職業(yè)與高級職員子女27％的入學率則反映出如下事實：在學校這一場域中，上層階級后代中只有一小部分人可能淪落為落伍者。他們中的絕大部分成員都是成功者。而且在布迪厄那里，“選擇”也不非只是一個表征學校體制內(nèi)部競爭、升學考試結(jié)果以及為了升學而采取種種意識性行為的狹隘概念。它的范疇十分寬泛，甚至包括由各種無意識行為所引發(fā)的必然結(jié)果。例如在布迪厄那里，部分從未打算進大學深造，主動選擇去職業(yè)學校學習然后直接就業(yè)的學生們的行為也同樣屬于“選擇性”行為，是一種“教育死亡”。顯然，布迪厄所說的“選擇”不只局限于學校教育過程中出現(xiàn)的各種落伍或輟學現(xiàn)象。它還包括入學之前以某種隱蔽方式進行的漫長的選擇過程。因此從某種意義上講，這里的“選擇”具有較為強烈的客觀主義色彩。因為它強調(diào)了社會的決定性作用。

　　但另一方面，當我們站在微觀的角度上來審視“選擇”時，便不難發(fā)現(xiàn)它非只是一個客觀性概念。它還經(jīng)常是一個能夠體現(xiàn)行動者的主觀愿望并反映行動者慣習傾向的主觀性概念。換言之，“選擇”不僅是一個表征行動者接受選擇的概念，而且很多時候也是一個表現(xiàn)行動者進行“自我選擇”的概念。布迪厄在《繼承人》一書中，曾對行動者的自我選擇問題作過深入探討：

　　盡管人們有時并非有意識地評價這些客觀學習機會方面的差異，但它們是如此之大，以各種方式反映在日常感覺之中，并且決定著不同階層對高等教育的看法，即它是‘不可能的’、‘可能的’還是‘正常的’前途。而正是這些看法決定了對學業(yè)的選擇。高級職員的兒子和工人的兒子，不可能對將來的學業(yè)有共同的體驗。前者進大學的機會超過二分之一，在他周圍，甚至在他家里，接受高等教育是很平常的事。后者進大學的機會不足五十分之一，只有通過中介人或中介環(huán)境才能了解大學的學業(yè)和學生。我們知道，隨著社會等級的提高，家庭外的聯(lián)系也在擴展，但僅限于相同的社會層次。所以，對社會地位最低的人來說，接受高等教育的主觀愿望比客觀機會還要小。

　　顯然，“選擇”在很大程度上和行動者的主觀表象，即行動者的主觀態(tài)度有著密切的聯(lián)系。在選擇過程中，有時候起抑制作用的往往不是來自外部的排斥性力量，而是行動者本人的主觀態(tài)度，如對高等教育的陌生感、放棄和自卑等心理。例如，盡管某些學生的學習成績十分優(yōu)秀，但由于認定自己和大學無緣，所以他們往往從一開始便主動放棄進大學深造的機會。顯然，這正是“接受高等教育的主觀愿望比客觀機會還要小”的典型事例。

　　不過，盡管布迪厄十分重視“自我排斥”或“自我選擇”的作用，卻認為此類選擇本身并非基于一種純粹的主觀態(tài)度�！白晕疫x擇”過程類似于“慣習”的形成，是在行動者本人渾然不知的情形下從日常生活環(huán)境中獲得并被身體化了的主觀態(tài)度�？傊�，這是一種體現(xiàn)出身階級生活方式的態(tài)度傾向。對于上層階級的后代來說，大學是一個十分熟悉的地方，他們的父母和親朋好友大都接受過高等教育。所以在他們看來，進大學深造是一件再平常不過的事情。在此環(huán)境下成長起來的孩子們，會在不知不覺中以他們的父母兄弟及親朋好友作為仿效的對象，自覺作好進大學深造的思想準備。布迪厄把這種態(tài)度和行為傾向稱作“慣習”。他同時指出，這種慣習的再生產(chǎn)方式是構(gòu)成再生產(chǎn)的一個重要媒介過程。

　　“選擇”并非局限于能否進入大學深造一個方面，它同時還體現(xiàn)在大學生們對學科及專業(yè)的選擇上。布迪厄指出，在學科和專業(yè)的選擇方面下層階級出身的學生們所受到的限制明顯要大于上層階級后代。而且其中尤以工農(nóng)后代受到的限制最大。通常情況下，工農(nóng)子女不太會選擇那些對他們來說十分陌生的學科如法學院、醫(yī)學院和藥學院深造。他們中的大部分人會主動進入文學院和理學院學習。上層階級子女學習法律、醫(yī)學或藥學的機會為33.5％，中間階級子女為23.9％，而工人子女為17.3％，農(nóng)業(yè)工人子女則僅為15.5％。而且在最能體現(xiàn)文化因素對教育不平等作用的文學院中，選擇社會學和心理學等新興學科深造的工農(nóng)子弟也非常之少。這些至少在表面上具有一定社會聲望的專業(yè)，往往成為上層階級學生的避難所。

　　那么，工農(nóng)子女的這種專業(yè)選擇取向究竟和哪些因素有關呢？從布迪厄?qū)Υ说牧阈钦撌鲋�，我們大致可以概括為以下幾點：第一，在工農(nóng)子女的成長過程中很少有接觸醫(yī)生和律師等自由職業(yè)的機會，這些職業(yè)對他們來說十分陌生。因此，他們不太可能主動選擇進入醫(yī)學和法學這樣的專業(yè)深造。第二，醫(yī)學和法律等專業(yè)較長的學習年限也限制了他們的選擇。由于受到經(jīng)濟條件的限制，工農(nóng)子女中的許多人不得不放棄這類需要較長學習年限的專業(yè)深造。第三個因素也和經(jīng)濟因素有關。由于受自身經(jīng)濟條件的制約，工農(nóng)子女不太可能僅憑個人的興趣愛好以及對知識的熱情作出選擇。相反，他們往往傾向于選擇那些既實用又容易找到工作的專業(yè)學習。

　　總之，在布迪厄那里“選擇”過程既受到各種客觀條件（經(jīng)濟因素）的制約，同時又受到業(yè)已轉(zhuǎn)換成一種慣習的社會階級的生活方式和條件的限制。

　　3.文化再生產(chǎn)與學校實踐

　　以上分別從“選擇”和“自我選擇”兩個不同層面，對升學過程中教育的不平等機制作了較為詳盡的考察。那么，中下層階級后代在克服重重困難，如愿考上大學后，不利處境是否會發(fā)生根本性的改變呢？布迪厄認為社會出身的影響雖然在大學學習期間出現(xiàn)某些形式上的變化，但實質(zhì)卻未發(fā)生任何改變，仍然發(fā)揮著巨大作用。而且從某種意義上講，對于那些免遭淘汰有幸進入大學學習的中下層階級子弟來說，由最初不利造成的障礙有時甚至會變得更加難以逾越。由于中下層階級學生所掌握的知識絕大部分來自學校教育，而純粹的學校知識對于某些專業(yè)的學習來說根本不起任何作用。反而從課外、特別是通過家庭環(huán)境獲得的知識、技能和愛好對大學學習更為有利�？墒�，“除去家庭收入不同……以外，‘自由’文化這一在大學某些專業(yè)取得成功的隱蔽條件，在不同出身的大學生之間的分配是很不平均的”。上層階級的后代通常是通過隨意翻閱家庭藏書的途徑接觸到許多學校根本無法接觸到的真正具有價值的作品的。不僅如此，他們還在校外生活中不知不覺地培養(yǎng)起對前衛(wèi)戲劇及音樂的興趣愛好。而另一方面，對于出身于中下層階級的大學生們來說，學校是他們獲取文化僅有和唯一途徑。盡管他們也可以通過教材或某些課外讀物閱讀到某些古典戲劇作品，卻很難像上層階級后代及巴黎的學生那樣，有直接接觸前衛(wèi)戲劇或爵士樂的機會。因此，就算一小部分中下層階級子女能夠僥幸進入大學深造，但由于其知識結(jié)構(gòu)和慣習傾向與大學教育之間存在著明顯的差異，所以等待他們的往往是更為嚴峻的現(xiàn)實。

　　此外，教育場域內(nèi)的社會不平等現(xiàn)象還集中體現(xiàn)在學校本身對純學校文化的蔑視，即重形式輕內(nèi)容之上。通常情況下，大學輕視過于“學院化”的純學校文化，認為它是一種不完全、低層次的文化。相反，那些“具有嘲弄味道的瀟灑，故作風雅的簡潔明了，使人態(tài)度自如或裝作自如的合乎章法的自信”卻備受推崇。布迪厄在考察上層階級學生那種天賦的“聰慧”與中下層階級學生學究式的“勤奮”之間的差異時，曾運用階級結(jié)構(gòu)這一獨特的視角透視了學校教育的“蔑視純學校文化——重形式輕內(nèi)容”機制。他指出，(點擊此處閱讀下一頁)

　　中下層階級學生所掌握的“‘學究式’的和‘有限的’純學校文化，實際上恰好證明了他們的一切都是通過學校教育而獲得的事實”。

　　布迪厄發(fā)現(xiàn)，學校場域內(nèi)的階級差異具體體現(xiàn)于語言、學校教育和個人興趣愛好這三大方面。在《再生產(chǎn)》一書中，他著重探討了語言或語言資本（文化資本）的階級差異。學校通常被視為競爭和選擇的場所。但由于加入競爭行列的行動者起點不同，所以這種競爭和選擇從一開始便是不平等的。布迪厄指出，“語言不單單是一種交流工具，它除或多或少的詞匯之外，還提供一個復雜程度不同的類別系統(tǒng)，以使辨別和掌握諸如邏輯學或美學方面復雜結(jié)構(gòu)的能力在一定程度上取決于家庭傳授的語言的復雜性”。然而，這些源自于家庭的語言或語言資本卻由于出身不同表現(xiàn)出很大的差異。擁有豐富語言資本的參加者們從一開始就成竹在胸。部分參加者試圖通過不懈的努力來彌補自己語言方面的不足。而另一部分參加者卻沒有任何有價值的語言資本可以利用。布迪厄分別用“資產(chǎn)階級語言”和“粗俗的語言”來形容處于社會等級兩極的人們所使用的語言。資產(chǎn)階級通常習慣于使用“抽象化、形式主義、唯理智論和委婉適度”的語言，而勞動者階級（大眾）的語言卻具有“直接從個別到個別，從現(xiàn)象到語言，或者通過輕挑、玩笑、放蕩等某些階級特有的言行方式，避免夸張那些重要的講話或強烈的感情”的特征。很明顯，學校的語言規(guī)范和資產(chǎn)階級語言之間有著某種天然的聯(lián)系，也即它們之間存在著某種親和性。而與此形成鮮明對比的是，無產(chǎn)階級語言卻與學校語言截然不同，它根本無助于“語言資本”的積累。而且“隨著一個階級與學校語言距離的增加，它在學校中的死亡率也必然只能增加”。因此從這一意義上講，教育的成功恰恰體現(xiàn)了一種階級差別�！案麟A級的學習機會與不同專業(yè)和學校提供的以后成功的機會的結(jié)合”造成了“社會方面的不平等”。勞動者階層的后代因為缺乏與語言、學校教育和個人興趣愛好相匹配的“慣習”而遭到放逐。反之，上層階級尤其是巴黎出身的上層階級子女由于僅將此類“慣習”視為一種規(guī)范，所以他們運用自如。與此不同的是，出身于中產(chǎn)階層的大學生們盡管本身并不擁有此類“慣習”，卻將其視為一種“最為正確、最深刻的形式”而孜孜以求。布迪厄總結(jié)道，語言形式、學校教育和個人興趣愛好這三個方面都“具有輕真理重雄辯、輕內(nèi)容重形式的傾向”。

　　顯然，這種重形式輕內(nèi)容的傾向部分源自于法國學校體系獨特的文化氛圍及其它所孕育的知識傳統(tǒng)。換言之，是法國知識傳統(tǒng)中體現(xiàn)出的某種曖昧性強化了這一傾向。這種曖昧性有時會由于某種契機而趨于表面化。例如，當考生們過度使用學校式方式進行解答時，便可能遭致考官們的批判。布迪厄不無諷刺地寫道，考生們受到此類批判的一個主要理由就是他們“不僅過早地剝奪了教師們的特權，而且過早地明確揭示出訓練的事實”。因為考官們力圖發(fā)掘的形式、才智和聰慧恰好符合有文化教養(yǎng)階層的“慣習”特征。這些特征并且被視為一種“稟賦”而客觀化了�！皩W校具有一種將社會特權成功轉(zhuǎn)換成自然特權（那種并非與生俱來的特權）的意識形態(tài)機制”。顯然，“誤認”在此起到了不容忽視的重要作用。學校以介于聰慧和勤奮之間的“幸福媒介”為目標的真正目的就是為了確保教師和選擇者的絕對正確的最終判斷提供基礎、為了掩蓋教師們對“良知”、“轉(zhuǎn)機”以及“愛好”擁有最終闡釋權和裁判權的事實。

　　此后，布迪厄在《區(qū)隔》中，又從家庭和學校兩個不同市場的運作方式出發(fā)進一步對此現(xiàn)象進行了深入探討。他指出，那些被家庭和學校同時視為“富有價值”的能力和技能，在靈活運用的過程中被行動者所掌握并被標上具體“價格”，即被資本化了。不過，布迪厄尤為重視這些能力和技能的獲取方式。他認為某些“富有價值”的能力及技能的獲取方式至少與這些能力和技能本身同等重要。人們在消費諸如藝術、文學、電影等文化產(chǎn)品時，所選產(chǎn)品的價值很大程度上取決于選擇者自身的價值。而選擇者的價值又在很大程度上取決于選擇方式。布迪厄認為選擇方式是文化資本的最高形式，而且它只有通過家庭環(huán)境才能獲得�！叭缤�每天呼吸空氣那樣，正統(tǒng)文化是在自然而然的狀態(tài)下滲入我們體內(nèi)并為我們所獲得的。成功是明擺著的。由于正在進行正統(tǒng)選擇這種感覺本身就是極其真實的實在，所以它的效果只能由實行方式本身所決定”。

　　4.文憑的獲得

　　文化再生產(chǎn)的最后一個環(huán)節(jié)就是文憑的授予，即學校通過頒發(fā)各種資格證書和學歷證書的方式來維護社會不平等。布迪厄指出，在現(xiàn)代資本主義社會，特權階級的繼承人既不能援引血統(tǒng)權利，也不能援引天生的權利，更無法援引用來證明自己業(yè)績說明自己成就的艱苦奮斗美德。因此，他們必須求助于既可證明他們的天資又可證明他們的成績的文憑。而另一方面，學校則將由家庭出身所決定的、決非平等的各種才能視為一種“天賦”，并通過授予自稱公平的各種資格證書將這種實際的不平等轉(zhuǎn)換成一種法律上的不平等，將經(jīng)濟和社會的差距轉(zhuǎn)換成實質(zhì)性差異并使文化遺產(chǎn)（精英的慣習）的繼承得以正當化。顯然，在社會特權的取得越來越依靠學校文憑的現(xiàn)代社會，“學校的功能便不僅是保證不再會以一種直接和公開的方式傳遞的資產(chǎn)階級權力的隱蔽性繼承。學校是特別受資產(chǎn)階級社會神正論重視的工具，它賦予特權者不以特權者面目出現(xiàn)這一最高特權”。

　　不僅如此，學校為了說服每個社會成員都能“呆在他天生便有的位置上”堅持做自己的事，設置了一個信用騙局。“天賦”這一作為教育和社會體系基石的意識形態(tài)，不僅可以幫助精英們獲得合法身份，而且還能迫使人們相信非特權階級和階層的形成并不是因為這一群體低下的社會地位造成的，人格因素和智力水準才是形成階級和階層的真正原因。更為令人驚嘆的是，它甚至還可以使那些處于弱勢地位的人們相信自己的不利處境完全是由于自身客觀條件的限制以及個人天賦的缺陷所造成的。顯然，學校正是通過這一途徑達到使弱勢群體成為逆來順受的順民這一目的的。

　　布迪厄?qū)⒛切┙y(tǒng)治與支配弱勢集團的權力稱作象征權力——一種難以識別和得到承認的暴力，并把象征權力的行使稱作“象征暴力”。他并且認為這種把建構(gòu)現(xiàn)實尤其是社會現(xiàn)實的原理強加于人的權力是一種重要的政治權力。不僅如此，客觀結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)之間也呈現(xiàn)出高度的一致性�！凹却娴挠钪嬲摶蛘�治秩序并不是一種恣意的東西。也就是說，它不是可能發(fā)生的幾種方式中的任意一種。相反，它是作為一種眾所周知、毫無異議的明確而自然的秩序被感知的。在此情形下，不論是行動者的主觀愿望還是制造這一愿望的客觀條件都具有一定局限性”。

　　盡管如此，這種一致也不是絕對和一層不變的。事實上，越來越多的中下階層后代的確已經(jīng)通過學校教育取得了“成功”。但布迪厄指出在教育大眾化時代，學校頒發(fā)的文憑和各種資格證書的價值已大不如前。也就是說，畢業(yè)文憑本身已經(jīng)大大貶值了。由于文憑的獲取變得越來越容易，所以選擇標準也隨之發(fā)生了變化，開始由文憑轉(zhuǎn)向表現(xiàn)力、形式、閑情逸致等與支配精英的慣習派生物緊密相連的各種判斷標準上。在這種情形下，文憑以外的其他各種選擇標準便成為象征資本的一個重要組成部分。這些象征資本大大提高了通過學歷證書和資格證明書獲得的教育資本的生產(chǎn)性。

　　至此，布迪厄揭示出如下事實：在權力與特權的世襲制普遍受到質(zhì)疑的現(xiàn)代資本主義社會，教育體系在對各種階級關系的再生產(chǎn)做出巨大貢獻的同時，還作為掩蓋這一事實的一個有效途徑發(fā)揮著重要作用。因此在法國社會，僅僅擁有教育資本是遠遠不夠的，為了使教育資本能夠成功轉(zhuǎn)換成一種社會或文化資本，行動者還必須同時擁有一定數(shù)量由支配精英的慣習——只能通過家庭所獲得——生產(chǎn)的象征資本。

　　以上著重對布迪厄早期教育理論進行了較為詳盡的考察。布迪厄的工作此后在西方社會科學界產(chǎn)生了巨大反響，英美德日等國許多社會學家和教育學家在其理論的啟發(fā)下進行了大量相關性研究。但與此同時，他的教育社會學理論也遭到眾多學者特別是英美學者們的質(zhì)疑。第一類批評是針對布迪厄由于過分強調(diào)教育的社會等級秩序的再生產(chǎn)功能，從而忽略了教育所具有的促進社會階層流動功能的�？ㄖZ依（Carnoy,M.）把布迪厄稱為“制度性功能主義者”，認為他由于把學校視為一個有別于其他社會制度的相對“自律”的體系，因而忽視了作為一種生產(chǎn)裝置和政治體制的學校內(nèi)部所出現(xiàn)的某種與變動和糾葛之間的相互關系。尼思（Nice,R.）的批評則更為直接。他指出布迪厄的教育社會學理論僅僅從訓練和選擇的角度來理解教育，完全無視英語圈的理解中教育所具備的促進個體發(fā)展的能動的一面。那么布迪厄是否真像其批評者指責的那樣，對教育導致的社會變動視而不見呢？答案顯然是否定的。1960年代是教育、文化以及職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變動的時代。如同其他社會學家一樣，布迪厄也同樣敏銳地覺察到這一變化并對此予以了充分關注。他發(fā)現(xiàn)盡管從宏觀數(shù)據(jù)上看社會確實發(fā)生了相當大的變化，但教育的階級再生產(chǎn)功能并未因此發(fā)生任何實質(zhì)性的改變，依然發(fā)揮著重要作用。雖然不可否認的是，社會的確發(fā)生了很大變化。大學教育也的確促進了社會階層的流動并出現(xiàn)許多諸如勞動者子女進大學深造→躋身白領階層，或者如小業(yè)主子女進各類高等專門學校學習→躋身企業(yè)管理層的事例，不過只要對這些“變化”稍加觀察便不難發(fā)現(xiàn)，要克服收入這一不利條件決不是件容易的事。而且要想克服由此引起的文化上的不利則更是難上加難。盡管經(jīng)濟的高度成長和大眾社會的來臨確實給法國社會帶來了巨大變化，但教育的階級再生產(chǎn)功能并未因此削弱。相反，在以能力主義為價值取向的現(xiàn)代社會中，作為一種掩蓋階級“世襲”和“遺傳”手段的教育，比以往任何時候都發(fā)揮著更為重要的作用。正因為如此，布迪厄才會把視線投向教育的不平等問題，并得出現(xiàn)代社會的支配性文化模式不僅沒有發(fā)生任何實質(zhì)性改變，而且由此造成的經(jīng)濟尤其是文化方面的障礙依然存在的結(jié)論。

　　第二類批評主要針對布迪厄教育理論的普遍性問題。阿齊（Archer,M.）在點評布迪厄和帕斯隆的《再生產(chǎn)》時指出，站在英語圈的角度上看《再生產(chǎn)》無疑是一部特殊的作品。它和高度中央集權制的法國教育體系之間存在著緊密的聯(lián)系。阿齊的指責盡管有失偏頗卻不無道理。勿庸置疑，不同的社會體系具有不同的結(jié)構(gòu)特征。在不同的社會中，場域與場域的聯(lián)結(jié)方式和組合方式也不盡相同。而且社會不同，家庭和學校在教育中所占據(jù)的地位，以及家庭和學校各自生產(chǎn)的資本種類與數(shù)量也必然有所不同。當然，不同社會的經(jīng)濟、政治和文化狀況也十分不同。因此從這一意義上講，阿奇的批評是正確的。也就是說，以法國教育尤其是法國高等教育為主要考察對象的布迪厄教育理論盡管相當準確地刻畫出法國教育體制的真實狀況，但如果要運用這一理論框架來研究其他國家教育體系的話，必須對其進行必要的修正。但盡管如此，我們決不能因此而否定布迪厄教育理論的普遍意義。因為即便在有將近60％的大學入學率、階層間流動程度相對較高的美國社會，文化與教育的再生產(chǎn)功能也依然發(fā)揮著重要的作用。

　　作為一個有效的社會學分析框架，文化再生產(chǎn)理論同時對我們把握當代中國的教育現(xiàn)狀、教育體制乃至當代中國社會具有深刻的現(xiàn)實意義。盡管處于現(xiàn)代化進程中的中國社會和業(yè)已進入后產(chǎn)業(yè)社會的西方發(fā)達國家之間存在著很大差別，但在全球化背景下，她同樣出現(xiàn)許多發(fā)達國家面臨的問題。經(jīng)歷了二十多年的改革開放，中國社會取得了巨大進展，但與此同時，各種社會矛盾也接踵而至，而其中較為突出的正是教育機會的不平等以及與此密切相關的貧富差距問題。如同發(fā)達國家一樣，在中國，教育向來被視為增加社會流動性的一個重要手段，現(xiàn)代中國教育體系的選拔主要以個人的學習能力為標準，并不承認文化與教育的代際傳承。但大量經(jīng)驗與實證研究表明，現(xiàn)代中國教育機會的分配并不公平，身份因素尤其是家庭出身對教育機會的獲取具有重要作用，教育機會明顯偏向于家庭出身較為優(yōu)越的人。

　　李春玲在一項關于家庭背景及制度因素對教育影響作用的研究（1940年～2001年）中發(fā)現(xiàn)，1940年代至1990年代，家庭背景對個人教育獲得的影響程度總體呈現(xiàn)出由高到低又由低到高得變化趨勢。1940～1970年代，家庭背景對教育獲得的影響持續(xù)減弱，到1970年代達到最低點，隨后出現(xiàn)轉(zhuǎn)折，在1980～1990年代，家庭背景對教育獲得的影響明顯上升，并達到50年內(nèi)的最高點。她具體從父親職業(yè)（社會資本）、父親學歷（文化資本）、家庭收入（經(jīng)濟資本）以及家庭成分（政治資本）四個方面，(點擊此處閱讀下一頁)

　　分析了家庭資源對教育獲得的影響作用。研究發(fā)現(xiàn)，父親職業(yè)及父親學歷對教育機會產(chǎn)生的影響最為直接。研究發(fā)現(xiàn)，在過去60年中，父親的職業(yè)地位始終影響著子女的教育機會，以改革開放后的1980～1990年代為例，管理人員及專業(yè)人員家庭子女接受教育年限比農(nóng)民家庭子女高3.6年，辦事員家庭子女平均接受教育年限也比農(nóng)民家庭子女高2.9年，而工人家庭子女平均受教育年限則比農(nóng)民家庭子女高1.3年。顯然，1990年代，出身于職業(yè)地位較高家庭的子女在接受教育的機會方面占有明顯的優(yōu)勢。另一方面，家庭文化資本對個人教育獲得的影響在1980年代以前變化趨勢并不明顯，但自80年代起，則呈現(xiàn)出直線上升的態(tài)勢。父親學歷的影響從1970年代開始變得較為顯著，到80～90年代，這一影響達到最高點，父親文化程度在高中或高中以上者平均受教育年限比父親無學歷者多2.3年，父親初中文化程度者接受教育的年限比父親無學歷者多1.0年，父親文化程度為初小或初小以下者比父親無學歷者多0.8年。研究同時表明，1980～1990年代，總體而言，家庭經(jīng)濟收入對個人教育機會獲得的影響并不明顯，但研究亦表明，對于某些處于弱勢地位的群體而言，家庭經(jīng)濟收入的影響是十分顯著的。而曾經(jīng)對教育機會產(chǎn)生過重大影響的家庭成分，則在進入1990年代后，基本失去了其影響力。

　　以上數(shù)據(jù)充分證明，布迪厄文化再生產(chǎn)理論對我們研究中國教育問題同樣具有重要的意義。如前所述，布迪厄教育理論的基本前提之一，就是認為個體在家庭與父母直接影響下的早期社會化過程，對以后學校教育的成功起著決定性作用。教育的“成功與失敗……實際上取決于早期引導。歸根到底，這是家庭環(huán)境作用的結(jié)果�！�…來自家庭出身的文化習慣和才能，在最初指導（產(chǎn)生于早期決定論）的作用下，影響成倍增加”。李春玲的研究從實證的角度證明了布迪厄以上結(jié)論對中國教育的適用性。這些數(shù)據(jù)表明，改革開放后，教育的代際傳承，即文化的再生產(chǎn)開始發(fā)揮出巨大作用，父母職業(yè)（與李春林不同，在布迪厄那里，職業(yè)是一個表示階級與階層的概念）與父母學歷（文化資本）對子女教育機會的獲得具有重大影響，而且這一影響呈加速趨勢。這一切不僅助長了教育的不平等、降低了社會的流動性，而且還可能使貧富差距進一步擴大并使這種差距永久化和世襲化。因此，我們必須對當前中國社會文化再生產(chǎn)進程的快速推進保持高度警惕。而以強調(diào)文化和經(jīng)濟因素共同影響、并以揭示教育不平等為主旨的布迪厄文化再生產(chǎn)理論，則為我們認識中國的教育現(xiàn)狀、揭示現(xiàn)存教育體制中存在的弊端，如弱勢人群的文化障礙、學校文化的精英化、大學文理學科中的性別偏差等問題，以及造成這些問題的制度性缺陷提供了一個有效理論分析框架。

　　但與此同時，我們也必須充分認識到中國社會的特殊性與復雜性。幾千年科舉制的影響；
由于“文革”所造成的教育斷層；
中國社會特有的、由戶籍制度造成的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)以及國家規(guī)模的、嚴格的高等院校入學考試制度……所有這些都對中國現(xiàn)行教育體制產(chǎn)生了不容忽視的影響。因此，我們在運用布迪厄文化再生產(chǎn)理論解讀中國教育問題時，必須將以上這些因素考慮在內(nèi)，并對其進行必要的修正。

　　總之，作為“一種最富啟發(fā)性的方式”（吉登斯語），布迪厄文化再生產(chǎn)理論不僅為我們解讀現(xiàn)代西方教育體制，進而認識與理解西方晚期資本主義社會提供了一個嶄新的視角，而且也必將成為我們把握中國社會的教育現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，進而改進和完善教育體制的有力幫手。

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　　原載《社會科學》2006年第5期，作者授權天益網(wǎng)絡首發(fā)。

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