序 言

　　當(dāng)教育伴隨著人類文明進(jìn)程進(jìn)入二十一世紀(jì)的時(shí)候，對(duì)教育屬性問題認(rèn)識(shí)上的分歧，已直接影響到教育事業(yè)與當(dāng)代社會(huì)的同步發(fā)展。面對(duì)著這樣一個(gè)新課題，教育理論似乎有些蒼白無力，無助無奈；
實(shí)踐的力量太大了，它總是敢于搶先一步，去做一些非理性的、無規(guī)則的事情。這幾十年來，面對(duì)著教育實(shí)踐，教育理論付出了太多的代價(jià)。盡管這樣，理論還認(rèn)為是值得的。今天，人們盼望著教育實(shí)踐能在教育理論的圓桌旁坐下來，理性地審視一下自己的得失，審視一下我們的教育傳統(tǒng)、教育文明、教育文化、教育理念以及教育方式方法的價(jià)值取向，深層次地反思一下，教育究竟是什么，反思一下教育的屬性問題。

　　屬性的哲學(xué)概念是指某一事物在運(yùn)動(dòng)中本身所固有的特性，是物質(zhì)本質(zhì)特征的規(guī)定性。教育的本質(zhì)屬性規(guī)定的是“教育是什么”的特性。古今中外的教育大家們因自己所處的歷史時(shí)期、條件、環(huán)境或?qū)ο�、�?nèi)容的不同，從自身不同的視角對(duì)教育的本質(zhì)屬性作出了精辟的論述。春秋時(shí)期的教育家孔子認(rèn)為：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善[1]。唐代教育家韓愈所言：師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也[2]。近代教育家蔡元培對(duì)教育的詮釋是：教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具[3]。我國工具書《辭�！愤@樣詮釋教育：“廣義指以影響人身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)。狹義指由專職人員和專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行的學(xué)校教育。教育是作為個(gè)體的人與社會(huì)發(fā)展必不可少的手段，受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約，也對(duì)社會(huì)整體及其諸多方面產(chǎn)生影響。教育還受制于個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律”……

　　德國哲學(xué)家康德認(rèn)為：“教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評(píng)論的過程，是自我能力的發(fā)展，它體現(xiàn)著社會(huì)意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理，不是‘指令’，不是‘替代’，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從”。美國教育家杜威的觀點(diǎn)是，“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。德國教育家雅斯貝爾斯則形象地認(rèn)為：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”意大利教育家蒙臺(tái)梭利解釋為：“教育就是激發(fā)生命，充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去。并幫助他們發(fā)展這種精神”[4]……

　　以上論述，大多是就教育的主觀屬性而言的。由此我們感悟到，教育是智慧的啟迪，是個(gè)性的培育，是養(yǎng)育的回報(bào)，是血脈的傳承。

　　在歷史發(fā)展的各個(gè)不同時(shí)期，教育的屬性會(huì)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、歷史和文化等條件的發(fā)展變化而發(fā)生適應(yīng)性的變化。就實(shí)現(xiàn)教育理想而言，教育的本質(zhì)屬性是為了人的全面發(fā)展，為了民族的創(chuàng)新能力，為了凝聚和諧、富有進(jìn)取心的民族精神[5]。然而，教育畢竟不僅僅是主觀的高遠(yuǎn)的理想和希望，它是多元化的精神與物質(zhì)的有機(jī)結(jié)合體，是為理想而奮斗的人類自身特有的求生存、謀發(fā)展的一種本能，一種超乎自然的認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)新實(shí)踐。這里所要論述的有關(guān)教育的屬性，主要是指教育的客觀屬性。

　　眾所周知，教育的公共性以及由其延伸派生出來的公益性、公平性、差異性和行政性，已為現(xiàn)實(shí)社會(huì)的各個(gè)階層、各行各業(yè)所認(rèn)同，并在建設(shè)法制社會(huì)、和諧社會(huì)的過程中得到了較好的踐行和維護(hù)。而教育的產(chǎn)業(yè)性以及由其蘊(yùn)含滋生出來的公私性、功利性、投資性和經(jīng)營性卻時(shí)常為人們所忽略或因?qū)ζ涔�共性的傳統(tǒng)認(rèn)知上的慣性，而形成意識(shí)的排斥。教育的公益性與產(chǎn)業(yè)性之間并不是一種非此即彼、互相排斥的關(guān)系，兩者之間不但不互相矛盾，而且存在著密切的聯(lián)系，我們既不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教育的產(chǎn)業(yè)性而忽視教育的公益性，又不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教育的公益性而忽視教育的產(chǎn)業(yè)性[6]。

　　全面地、客觀地、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握教育的屬性，對(duì)于從宏觀上定位教育，微觀上把握教育，科學(xué)地認(rèn)識(shí)教育，更有效地推進(jìn)教育發(fā)展，使教育事業(yè)在市場經(jīng)濟(jì)條件下和諧地融入現(xiàn)實(shí)社會(huì)，在參與社會(huì)競爭中實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值，是本文試圖說明的中心議題。

　　一、公共性——教育客觀屬性的核心

　　公共性內(nèi)涵通常可歸結(jié)為：一種民主的、平等的、公正的、守法的正義精神；
一種以公益為目的的、為公眾服務(wù)的奉獻(xiàn)情懷；
一種體現(xiàn)民主價(jià)值觀的和諧的社會(huì)氛圍。其基本特征是：某種涉及公眾利益的社會(huì)事務(wù)，需要由社會(huì)成員共同承擔(dān)、共同享受、共同管理、共同監(jiān)督。共同承擔(dān)反映的是一種共同的社會(huì)義務(wù)，共同享受規(guī)定的是一種共同的社會(huì)權(quán)利，共同管理擁有的是一種共同的社會(huì)職能，共同監(jiān)督賦予的是一種共同的社會(huì)責(zé)任。公共性的本質(zhì)反映的是社會(huì)及社會(huì)成員共同的客觀需求，而不是憑著人為的主觀意志或行政權(quán)力形成的規(guī)定。公共性的實(shí)現(xiàn)途徑是民主。公共性排斥壟斷性。教育的公共性，是指教育所具有的既使整個(gè)社會(huì)受益,又使社會(huì)生活中的每一個(gè)人受益的功效和職能。實(shí)現(xiàn)教育公共性的最為直接有效的載體是學(xué)校和各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。家庭教育也具有顯著的教育公共性特征，盡管實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的途徑和方法與學(xué)校有所不同。教育公共性的管理和監(jiān)督職能通常由政府或社團(tuán)代為行使。

　　在理論界，時(shí)常有人把教育所提供的服務(wù)稱之為“公共產(chǎn)品”。這種觀念在強(qiáng)調(diào)教育公共性時(shí)忽略了教育的其他重要屬性。什么是公共產(chǎn)品？公共產(chǎn)品，也稱之為“公共財(cái)貨”、“公共物品”，指能為絕大多數(shù)人共同消費(fèi)或享用的產(chǎn)品或服務(wù)。美國學(xué)者薩謬爾森1954年對(duì)“公共產(chǎn)品”的性質(zhì)作了這樣的界定：公共產(chǎn)品具備非競爭性、非排他性、外在性，能夠讓集體受益。[7]公共產(chǎn)品一般由政府或社會(huì)團(tuán)體提供，有這樣四個(gè)基本特征：一是不具有參與市場的競爭性，一些人對(duì)這一產(chǎn)品的享受不會(huì)影響另一些人對(duì)它的享受；
二是不具有使用上的排他性，排除時(shí)間、空間的沖突因素，一些人對(duì)這一產(chǎn)品的利用，不會(huì)排斥另一些人對(duì)它的利用，每個(gè)人對(duì)該產(chǎn)品的消費(fèi)不會(huì)造成其他人消費(fèi)的減少。三是產(chǎn)品的所有者或提供這些產(chǎn)品的服務(wù)者不以盈利為目的，享受者也不具有直接的投入性；
如需收費(fèi)，通常也是由相關(guān)政府組織、社會(huì)團(tuán)體承擔(dān)或個(gè)體成員共同均等承擔(dān)（如管理費(fèi)、服務(wù)費(fèi)、門票等）。四是不具有享受和擁有的選擇性，公共物品一旦被生產(chǎn)出來，生產(chǎn)者就無法決定誰來得到它[8]。

　　顯然，教育的公共性與“公共產(chǎn)品”的公共性具有本質(zhì)的不同。教育的公共性不排斥競爭性，教育品牌的使用具有排他性，教育資產(chǎn)（資源）的受用具有直接的投入性，教育產(chǎn)品的消費(fèi)具有可選擇性。這些特點(diǎn)我們?cè)谙旅娼逃�的產(chǎn)業(yè)屬性中要重點(diǎn)論述。

　　教育的公共性并不意味著教育資產(chǎn)的公有性，也不是辦學(xué)模式的完全公辦化。教育的公共性與教育投資的公有、私有性質(zhì)以及辦學(xué)的所有制形式并沒有本質(zhì)的聯(lián)系。民辦教育與公辦教育一樣具有公益性，而公辦教育也與民辦教育一樣具有盈利的可能性[9]。

　�。ㄒ唬┕�益性是教育公共性的本質(zhì)體現(xiàn)。

　　教育公益性是指國家、社會(huì)和個(gè)人為教育所提供的設(shè)施、條件、產(chǎn)品和服務(wù)具有公共性的主要特征，受益者是公眾。公眾受益是教育公益性的集中體現(xiàn)。教育是一項(xiàng)公益性事業(yè)，這是人們對(duì)教育的利益屬性和價(jià)值特征的基本判斷，事實(shí)上也是人們從利益歸屬和資源配置等方面對(duì)教育運(yùn)行規(guī)律的基本概括。公益性是教育事業(yè)客觀存在的一種社會(huì)屬性，它不以辦學(xué)者的主觀意志為轉(zhuǎn)移，無論由政府辦學(xué)還是由非政府組織或個(gè)人辦學(xué)，教育都具有公益性[10]。

　　維護(hù)教育的公益性原則是我國憲法和法律賦予各級(jí)政府、社會(huì)組織和每個(gè)公民的責(zé)任和義務(wù)。而履行這一責(zé)任義務(wù)的職能和途徑有所不同。國家和政府的責(zé)任，是在制定涉及教育的法律法規(guī)時(shí)，要在保證公正公平的前提下，首先考慮教育公益性的維護(hù)，確保正常的公共財(cái)政投入；
從宏觀上做好調(diào)控工作，維持良好的教育秩序，保證教育的均衡發(fā)展。社會(huì)應(yīng)在發(fā)揮教育公益性方面有所作為。教育的公益性的實(shí)現(xiàn)，需要社會(huì)力量的關(guān)心扶持，把實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略構(gòu)想變成全社會(huì)的動(dòng)力和合力。學(xué)校是維護(hù)和體現(xiàn)教育的公益性的平臺(tái)和載體。維護(hù)和體現(xiàn)教育公益性是學(xué)校的重要職能之一。

　　當(dāng)然，今天我們談?wù)摻逃�的公益性，并不是在談�(wù)摻逃�姓“公”姓“私”的問題，教育的公益性跟教育機(jī)構(gòu)的“公”“私”所有制屬性沒有關(guān)系，更不能相提并論。就其本質(zhì)職能來講，教育沒有“公”“私”之分，教育的價(jià)值也不體現(xiàn)“公”“私”屬性。資本主義教育制度下培養(yǎng)的不一定全都是“唯利是圖”的資本家，社會(huì)主義教育制度下成長的也不一定是100%的“布爾什維克”（共產(chǎn)主義者）。

　　公益性包含有明顯的非營利因素，但不能等同于非營利性，這是由教育屬性的復(fù)雜性所決定的。教育公益性的實(shí)現(xiàn)，必須以建立在市場經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的、遵循價(jià)值規(guī)律的、融入現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的教學(xué)活動(dòng)來完成。人們往往在教育公益性原則與教育資源配置方式的市場經(jīng)濟(jì)性質(zhì)問題上，容易陷入認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。認(rèn)為教育公益性體現(xiàn)的是精神價(jià)值、文化價(jià)值、政治價(jià)值，而市場經(jīng)濟(jì)追逐的是物質(zhì)價(jià)值、功利價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值，價(jià)值觀念不同；
認(rèn)為教育公益性維護(hù)的是社會(huì)整體利益，市場經(jīng)濟(jì)成就的是個(gè)體利益；
教育資源既然具有公益性，就不應(yīng)當(dāng)具有市場經(jīng)濟(jì)的營利性。其實(shí)，市場經(jīng)濟(jì)條件下的教育公益性，其本身就包含著效率性要求。就是說，追求教育的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效率目標(biāo)，這本身就是公共教育的利益所在[11]。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)并承認(rèn)教育公益性與市場經(jīng)濟(jì)價(jià)值取向的矛盾和差異。正是由于市場經(jīng)濟(jì)條件下的以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的個(gè)體獨(dú)立性存在，賦予了教育公益性具有個(gè)體的利益性。教育公益性只有在商品經(jīng)濟(jì)時(shí)代才擁有了真實(shí)的歷史內(nèi)涵，而且這真實(shí)的歷史內(nèi)涵是由作為社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)的商品經(jīng)濟(jì)賦予的。可以說，沒有商品經(jīng)濟(jì)——這一社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)，就沒有真正的教育公益性[12]。

　　以教育的公益性為借口強(qiáng)調(diào)“教育供給不足”的提法不科學(xué)，指向不明確。“供給不足”是指政府供給不足，社會(huì)供給不足，還是家庭供給不足？“教育供給不足”的真實(shí)期冀是對(duì)公共財(cái)政的一種無止境的、無標(biāo)準(zhǔn)的、無規(guī)范的要求，認(rèn)為包辦教育是政府天經(jīng)地義的責(zé)任和義務(wù)。這是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下分配觀念的后遺癥。對(duì)于整個(gè)教育來講，“供給”不僅僅是指國家財(cái)政的“專供”，還應(yīng)當(dāng)包含企事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體、海內(nèi)外慈善機(jī)構(gòu)和個(gè)人捐贈(zèng)以及每個(gè)家庭為供孩子上學(xué)的投入。教育投入是“全民投入”，是整個(gè)社會(huì)的“全方位”投入。“足”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？政府對(duì)社會(huì)事業(yè)的任何供給都不能脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和生產(chǎn)生活條件，不能嚴(yán)重超越公共財(cái)政收支水平和承受能力。這是因?yàn)�，社�?huì)事業(yè)的門類不僅僅是教育，還包括文化、衛(wèi)生、民政、社保、環(huán)保、國防、治安、司法等等。用各行各業(yè)的需求來衡量，哪一行業(yè)都會(huì)認(rèn)為對(duì)自身行業(yè)的“供給不足”，最后是會(huì)哭的孩子多喝奶，由此付出的代價(jià)是社會(huì)發(fā)展嚴(yán)重失衡。比如，一個(gè)農(nóng)村的貧困家庭，因?yàn)楹⒆訉W(xué)習(xí)成績突出，就一定要送他到大城市上名牌大學(xué)，學(xué)尖端學(xué)科？一定要自費(fèi)到國外升造？這種超越自身實(shí)際承受能力的教育企圖，其后果是苦不堪言的，由此還制造出了一幕幕教育悲�。�
即便如此，往往也不一定能培養(yǎng)出理想的，有用的人才來。教育的目的不是不分文理工商、農(nóng)林牧漁，把大學(xué)全部辦在北京、上海、天津和廣州、深圳等大城市或經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市里，也不是培養(yǎng)每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都成為未來城市的精英。如果追求這樣的目標(biāo)，那我們的農(nóng)村建設(shè)人才會(huì)越來越少，貧困生將會(huì)越來越多，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)會(huì)越來越落后；
我們的教育會(huì)離現(xiàn)實(shí)生活越來越遠(yuǎn)，城鄉(xiāng)之間的教育差距會(huì)越拉越大，西部以及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的教育會(huì)越來越貧困。

　　教育的公益性包含有慈善的成分，但教育不是慈善事業(yè)。慈善事業(yè)可以辦教育，但教育不可以辦成慈善事業(yè)（特殊教育除外）。在近代中外教育歷史上，慈善事業(yè)辦教育的事例比比皆是。比如北京大學(xué)的前身，就是一所由教會(huì)投資舉辦的慈善學(xué)校。慈善事業(yè)辦教育，是以慈善為目的的，往往帶有濃重的宗教色彩，尋求一種精神歸宿和超然價(jià)值。而教育是不能脫離現(xiàn)實(shí)的，教育在擔(dān)負(fù)其本職職能的同時(shí)，還擔(dān)負(fù)著社會(huì)生產(chǎn)的職能。我們不能因?yàn)榻逃�的公益性而要求政府像辦慈善那樣辦教育，盡義務(wù)和做善事是有本質(zhì)區(qū)別的。義務(wù)是法律規(guī)定的對(duì)法律關(guān)系主體（比如國家、學(xué)校和家庭等）必須作出一定行為或不得作出一定行為的約束。慈善則是從同情、憐憫或宗教信仰出發(fā)對(duì)貧弱者以金錢或物品相助，或者提供其他一些實(shí)際援助的情懷或行為。

　　（二）公平性是教育公共性的客觀要求。

　　追求教育公平是人類社會(huì)存在教育以來，一如既往的理想和目標(biāo)。教育公平之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進(jìn)社會(huì)公平，因而被視為實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等“最偉大的工具”[13]。

　　教育公平是指接受教育的機(jī)會(huì)和接受相同教育質(zhì)量等方面的公平。教育公平作為人們對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的要求和教育理想的追求，其中包括實(shí)現(xiàn)的公平和期望的公平兩個(gè)方面。教育公平體現(xiàn)著社會(huì)公平，既是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的基本目標(biāo)，又是反映社會(huì)公平的重要標(biāo)志。教育公平能動(dòng)地促進(jìn)著社會(huì)公平的進(jìn)展，是社會(huì)公平的重要前提。教育公平的實(shí)現(xiàn)，從根本上說，取決于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會(huì)制度的性質(zhì)和公共政策的價(jià)值取向。促進(jìn)和保障教育公平是構(gòu)建和諧社會(huì)的必然要求，也是我國教育改革和發(fā)展不懈追求的目標(biāo)。國家對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平的基本要求和措施是：實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，全面實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，構(gòu)建國民教育體系，保障人民享有接受良好教育的機(jī)會(huì)；
堅(jiān)持公共教育資源向農(nóng)村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距，推動(dòng)公共教育協(xié)調(diào)發(fā)展；
健全教育資助制度和助學(xué)體系，推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源公平配置。積極發(fā)展繼續(xù)教育，努力建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。

　　通常認(rèn)為，教育公平的基本內(nèi)涵是指教育起點(diǎn)（教育時(shí)機(jī)、入學(xué)機(jī)會(huì)）、教育過程（選擇教育專業(yè)、教育品質(zhì)）和教育結(jié)果（教育質(zhì)量、教育成就）的平等。教育公平是人發(fā)展起點(diǎn)的公平，是社會(huì)公平的重要組成部分。教育涉及人民群眾的切身利益和社會(huì)發(fā)展的各個(gè)方面，歷來被看作是人們發(fā)展提高、縮小社會(huì)差別的重要手段。堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)和公益性原則，保障人民享有接受良好教育的機(jī)會(huì)，促進(jìn)教育公平，對(duì)保障社會(huì)公平、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)具有重要意義[14]。

　　教育的公平性不等于教育的平均主義。長期以來，為了努力實(shí)現(xiàn)教育的公平性，有關(guān)方面在均衡教育資源方面下了不少功夫，但收效甚微，社會(huì)群眾反倒意見越來越大。究其原因，在于人們習(xí)慣地將教育公平理解為“平均教育”，誤解了教育的公平性。教育的公平性更注重教育資源的合理配置，而不是形式上的“一碗水端平”或者一刀切。教育是不是真正的公平，主要看教育政策是否反映了中國社會(huì)各個(gè)方面對(duì)教育公平的客觀要求，教育資源的使用是否發(fā)揮了最大的效益；
教育公平也不能回避教學(xué)過程中的行為公平，如因材施教等，不能忽視學(xué)生的個(gè)性差異。教育公平應(yīng)更加關(guān)注的是具有實(shí)質(zhì)要義的微觀層面的教育公平，不贊成把教育公平搞成平均主義，煮成大鍋飯[15]。教育投入的有效使用，公平使用，民主使用，合法使用，是教育公平要下大力氣解決的問題。

　　（三）差異性是實(shí)現(xiàn)教育公共性的有效杠桿。

　　差異，又稱差別，通常也被稱作是差距。差異具有外在和內(nèi)在的區(qū)分。外在差異是指事物彼此間的不同點(diǎn)；
內(nèi)在差異是指事物內(nèi)部具有的對(duì)立因素和對(duì)立趨勢[16]。作為一種現(xiàn)象，教育的差異普遍存在于人類教育的各個(gè)層面，各個(gè)角落，構(gòu)成了教育行為過程和效果的差異。

　　東西方教育存在著思想、理念和方法上的差異，其中包括教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置上的差異，教學(xué)形式及習(xí)慣上的差異，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)及承受壓力上的差異，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上評(píng)估體系上的差異等。2007年7月16日，天津市有關(guān)方面組織了一次“中美基礎(chǔ)教育學(xué)術(shù)論壇”，兩國教育專家學(xué)者和教師學(xué)生，就基礎(chǔ)教育差異等問題進(jìn)行了探討，收獲頗豐。比如學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)差異問題。兩國學(xué)生同樣承受著學(xué)習(xí)壓力，但給人的感覺美國學(xué)生的負(fù)擔(dān)要輕一些。這是因?yàn)橹忻纼蓢鴮W(xué)生承擔(dān)壓力的方式不一樣。美國教育體系是以學(xué)分制為基礎(chǔ)，學(xué)生的壓力被分散了。美國教育不是“一張?jiān)嚲怼倍ńK身，而是每個(gè)階段的學(xué)習(xí)都可能影響他們將來能否進(jìn)入理想的大學(xué)。他們注重的是教育的過程。而中國教育，從學(xué)生上小學(xué)一開始，目標(biāo)瞄準(zhǔn)的就是“北大、清華”，“成績第一”,一切為了“結(jié)果”。對(duì)于素質(zhì)教育理解的差異，集中反映出教育理念上的差異。美國人認(rèn)為能力即素質(zhì)，素質(zhì)教育注重開發(fā)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究能力，包括學(xué)習(xí)能力、動(dòng)手能力、解決問題的能力和獨(dú)立思考的能力，以及最大限度地發(fā)揮自己的想像力和創(chuàng)造力。而中國教育側(cè)重于成績反映素質(zhì)，學(xué)生可以不懂衣食住行，可以肩不能挑，手不能提；
可以四體不勤，五谷不分；
可以違反校規(guī)玩電子游戲，只要會(huì)考試，就可以理所當(dāng)然地上名牌大學(xué)，甚至三番五次地上名牌大學(xué)。1998年，美國總統(tǒng)克林頓訪華，同上海市長徐匡迪，就教育差異問題達(dá)成的共識(shí)是：中國傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，美國教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)。

　　地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的差異。地區(qū)及城鄉(xiāng)之間的差異是中國教育差異性的顯著特色和突出體現(xiàn)。教育收入的差異、教育環(huán)境及條件的差異、生均教育經(jīng)費(fèi)的差異、教師收入的差異、師資水平及教學(xué)質(zhì)量的差異等，在地區(qū)和城鄉(xiāng)之間明顯地、普遍地存在著，直接影響著國家教育的整體平衡發(fā)展，是制約國家教育戰(zhàn)略實(shí)施的關(guān)鍵因素。東部基礎(chǔ)教育的各項(xiàng)教育經(jīng)費(fèi)指標(biāo)平均是中西部的一到兩倍，在各項(xiàng)指標(biāo)中，教育公用經(jīng)費(fèi)差距最大。中部的差距突顯，有多項(xiàng)指標(biāo)呈現(xiàn)“中部凹陷”現(xiàn)象[17]。

　　2007年1月,《合肥晚報(bào)》發(fā)表了合肥市青年路小學(xué)范麗娟老師為題《一名“支教”教師眼中的城鄉(xiāng)教育差異》的文章，對(duì)我國教育的城鄉(xiāng)差異作了基層一線的情景式的披露。范老師的文章例舉了大量的城鄉(xiāng)教育差異的事實(shí)，從學(xué)生品質(zhì)、教育水平、教育支出能力、教育方法等方面的差異著眼，“逐步發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育差異是明顯的，除了師資力量、教育投入、硬件設(shè)備、外在環(huán)境等，就我們的教育對(duì)象(學(xué)生)和合作伙伴(家長)兩方面來看，同樣存在一定差異”。

　　還有群體之間的差異、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的差異、學(xué)校教育與家庭及社會(huì)教育的差異、普通教育與職業(yè)教育的差異、學(xué)校之間資源（包括資產(chǎn)、師資及品牌）的差異、不同教育階段的差異等。

　　中國教育學(xué)會(huì)會(huì)長顧明遠(yuǎn)先生在答記者問時(shí)談到：從社會(huì)本位來講，也需要教育的差異。現(xiàn)代社會(huì)需要各種各樣的人才，多元人才需要教育來培養(yǎng)。因此，教育不能用一種規(guī)格，一種模式來培養(yǎng)學(xué)生，要提供學(xué)生多種選擇，要承認(rèn)差異、允許差異、培養(yǎng)差異，因材施教、因人施教，特別要重視拔尖人才的培養(yǎng)[18]。有差異性才有可行性。對(duì)教育差異性問題解決的成功與否，是衡量整個(gè)國家教育事業(yè)成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。

　　（四）行政性是實(shí)現(xiàn)教育公共性的法治保障。

　　教育的行政性是指國家、政府及其教育行政部門依法行使教育管理的權(quán)力和職能，是對(duì)各種教育活動(dòng)實(shí)施控制、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)和監(jiān)督等的總稱。教育行政性的基本含義是：首先，它屬于國家權(quán)力范疇，是國家公務(wù)；
其次，是政府教育行政部門獨(dú)立擁有的權(quán)力；
第三，它是一種“執(zhí)行權(quán)”，是按照國家教育法律法規(guī)賦予的權(quán)限和程序行使教育管理的職能行為。

　　教育管理歷來是各級(jí)政府的重要行政職能之一。那種讓“教育獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，獨(dú)立于政治”的企圖，顯然是既不合情理，又違反法規(guī)的一廂情愿，也是違背教育基本屬性的主觀臆想。就教育與政治的關(guān)系而言，政治歷來孕育于教育的母體之中，新的政治思潮總是先于政治行動(dòng)孕育于教育之中，由教育孵化逐漸成熟。教育的價(jià)值取向，修正著、引導(dǎo)著政治的價(jià)值取向。政治又是教育得以實(shí)施并實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的秩序守護(hù)者和物質(zhì)保障者。教育不能脫離政治。

　　對(duì)于教育的產(chǎn)業(yè)性來講，行政性是一把雙刃劍，用好了，會(huì)促進(jìn)和保護(hù)教育的快速發(fā)展，用不好，會(huì)阻礙甚至破壞教育的發(fā)展。用得好與不好，關(guān)鍵取決于國家教育法規(guī)和教育政策制定的科學(xué)與開放程度。

　　現(xiàn)階段，轉(zhuǎn)變教育行政管理職能和改善教育供給方式，是教育體制改革要重點(diǎn)解決的關(guān)鍵問題和重大課題。要明確一個(gè)分開，即政、事分開；
實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變，即行政管理職能和教育供給方式的轉(zhuǎn)變；
建立三項(xiàng)制度，即公益保障制度、教育產(chǎn)權(quán)制度和自主治校制度。只有這樣，教育的行政性才能正確有效地體現(xiàn)。

　　二、產(chǎn)業(yè)性——教育物質(zhì)屬性的客觀特征

　　產(chǎn)業(yè)一詞的涵義，有狹義和廣義之分。狹義的產(chǎn)業(yè)是指對(duì)土地、財(cái)產(chǎn)等有形物質(zhì)的擁有。廣義的產(chǎn)業(yè)是指凡是從事生產(chǎn)和服務(wù)的職業(yè)，其中包括有形產(chǎn)品（工農(nóng)業(yè)等）的生產(chǎn)和服務(wù)、無形產(chǎn)品（精神文化等）的生產(chǎn)和服務(wù)等。教育的產(chǎn)業(yè)屬性是從20世紀(jì)初以來逐漸提出的，是與工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)，以及教育內(nèi)容和教育模式的變化緊密相關(guān)的。同時(shí)，也應(yīng)看到教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)群體，具有多重性、類別性、動(dòng)態(tài)性和交錯(cuò)性。教育的屬性并不是單一的，它既有傳統(tǒng)觀念的社會(huì)公益屬性，也具有產(chǎn)業(yè)屬性，但兩者并不對(duì)立。[19]。

　　如果說教育的公共性帶有太多的精神和人文因素，比如教育理想、教育公平、教育政策和教育的均衡發(fā)展等，那么，教育的產(chǎn)業(yè)性便是教育的物質(zhì)屬性的客觀特征。教育的產(chǎn)業(yè)性，是指教育作為一種產(chǎn)業(yè)，可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有長遠(yuǎn)推動(dòng)作用，通過教育投入，可拉動(dòng)教育經(jīng)濟(jì)增長，促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的功能和特性。

　　（一）公私性是教育產(chǎn)業(yè)性的物質(zhì)形態(tài)。

　　在社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，我國教育產(chǎn)業(yè)正經(jīng)歷著多元的潛移默化的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)意義上的公私屬性變得越來越不穩(wěn)定、越來越不清晰。關(guān)于教育的公私性問題，近年來在理論界引起了不少爭論，爭論的焦點(diǎn)集中在教育產(chǎn)品的供給方式和財(cái)政來源。義務(wù)教育以及由國家投資興辦的各種教育被理解為一種公共產(chǎn)品與服務(wù)，屬于“公”性。教育的私人產(chǎn)品是指既不具備非競爭性也不具備非排他性，投資和收益不為國家所有的產(chǎn)品。

　　在產(chǎn)業(yè)屬性的前提下，教育的公私屬性具有如下特點(diǎn)：（1）不是固定不變的自然屬性，會(huì)隨時(shí)間推移和認(rèn)識(shí)變化發(fā)生轉(zhuǎn)變。教育的研究、教學(xué)和服務(wù)功能的公私特性也不是它內(nèi)在固有或自然存在的特性，而是取決于社會(huì)制度的安排，并可能同時(shí)具備公共性和私有性。教育具有公共性還是私有性，既有政策的敏感性，也根基于一定的社會(huì)制度與文化，并因時(shí)因地而變。教育活動(dòng)有時(shí)從公共屬性轉(zhuǎn)變?yōu)樗接袑傩�，有時(shí)從私有屬性轉(zhuǎn)變?yōu)楣�共屬性。�?）區(qū)分這種屬性是根據(jù)教育的社會(huì)效用而定。薩繆爾森認(rèn)為市場并不主動(dòng)生產(chǎn)公共產(chǎn)品[20]。（3）公辦學(xué)校可以生產(chǎn)私人產(chǎn)品，民辦學(xué)校也可以生產(chǎn)公共產(chǎn)品。所有制不能決定公私屬性，但對(duì)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行公辦和民辦、營利和非營利的區(qū)分仍然非常重要。（4）公私屬性并不是一元的，在公私利益面前，有些時(shí)候表現(xiàn)為互相排斥，有些時(shí)候表現(xiàn)為互相結(jié)合。實(shí)際上，公私屬性經(jīng)�；ハ嘁栏�，一種屬性產(chǎn)品的生產(chǎn)會(huì)促進(jìn)另一屬性產(chǎn)品的生產(chǎn)。但在競爭性的高收費(fèi)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，公私屬性的關(guān)系傾向于“零和關(guān)系”，即私人產(chǎn)品的增加意味著公共產(chǎn)品的減少[21]。

　　教育是公辦還是民辦，是否由市場生產(chǎn)和分配，并不取決于它的自然屬性，而是取決于它的社會(huì)和政策屬性。政策制定者既可以推動(dòng)教育市場化，也可以擴(kuò)大教育的非競爭性和非排他性，如通過擴(kuò)大義務(wù)教育辦學(xué)范圍、擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模和擴(kuò)大招生等，增加教育的社會(huì)覆蓋面和受益面。公私分界不是所有制形式，也不是市場和非市場化的生產(chǎn)形式。

　　通常，人們習(xí)慣于按所有制屬性來界定教育的公私屬性。由此產(chǎn)生許多認(rèn)識(shí)上的問題。首先分界線模糊。私是公的對(duì)立面，某學(xué)校是個(gè)人投資興辦的，其產(chǎn)品及服務(wù)就完全屬“私”的，某學(xué)校是國家投資興辦的，其產(chǎn)品及服務(wù)就完全屬“公”的。其次，現(xiàn)實(shí)生活中，基于產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)屬性的公私區(qū)分，教育資產(chǎn)權(quán)屬界限模糊。但如果把公辦學(xué)校解釋為民辦學(xué)校的對(duì)應(yīng)面，就無法解釋教育中由公共政策驅(qū)動(dòng)的市場化行為。第三，忽視了公共產(chǎn)品的多元性。如果公辦學(xué)校意味著國有或政府教育行政部門所有，公共產(chǎn)品只能由公辦學(xué)校生產(chǎn)，那么，民辦學(xué)校就只能生產(chǎn)私人產(chǎn)品?用所有權(quán)來界定公私屬性，容易把教育看作是公共的和國家的事情。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，由政府提供經(jīng)費(fèi)是公立學(xué)校非營利性的重要理由，但這些理由也受到了挑戰(zhàn)，因?yàn)檎�府提供教育并不一定意味著直接舉辦，只要教育質(zhì)量能得到保證，也可以由政府提供資金，由營利性或非營利性私人機(jī)構(gòu)舉辦[22]。

　　（二）功利性是教育產(chǎn)業(yè)性的內(nèi)在動(dòng)力。

　　教育的功利性，是指人通過教育、受教育受益的特性和由讀書學(xué)習(xí)、增長知識(shí)而產(chǎn)生的功效性和利益性。“饑讀之以當(dāng)肉，寒讀之以當(dāng)裘，孤寂讀之以當(dāng)友朋，幽憂讀之以當(dāng)金石琴瑟也”！中國南宋著名的文學(xué)家尤袤在《遂初堂書目》序中所言，讓我們看到了古人讀書的功效利益觀[23]。

　　現(xiàn)實(shí)的人在其社會(huì)生活中的行為和思想，必然要受到功利道德觀念影響。中國傳統(tǒng)的功利思想提倡功利與道德的有機(jī)結(jié)合，至今還用“功德無量”來評(píng)判一個(gè)人的功利價(jià)值。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　在中國，教育功利性的價(jià)值還具有“功在當(dāng)代，利在千秋”的深遠(yuǎn)歷史影響。

　　“功利”一詞，在現(xiàn)代中國教育文化中又被賦予了“攀附權(quán)貴、沽名釣譽(yù)，見風(fēng)使舵，好游權(quán)貴”的另一層含義，多指以自我為中心的、為私利而不擇手段的思想或作為，是為貶義。作為一種人文價(jià)值觀念，中國傳統(tǒng)的功利思想有著悠久的文化歷史和豐富內(nèi)涵。我國古代偉大的教育家孔子認(rèn)為,最大的善的行為事實(shí)就是實(shí)現(xiàn)民順國安。故孔子的全部學(xué)說始終都是在強(qiáng)烈的功利思想的觀照之下闡釋的。無論是仁愛思想,還是忠、孝、信、禮、義等等道德規(guī)范,隨處可見其功利思想的痕跡。可以說,正是具有這種功利色彩,使孔子的儒學(xué)理論與后世所謂正統(tǒng)的重義務(wù)恥功利的儒學(xué)思想有著較大的區(qū)別[24]。

　　西方功利主義是指以行為的目的和效果衡量行為價(jià)值，以實(shí)際功效或利益作為道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的倫理學(xué)說。該學(xué)說認(rèn)為：行為和實(shí)踐的正確性與錯(cuò)誤性只取決于這些行為和實(shí)踐對(duì)受其影響的全體當(dāng)事人的普遍福利所產(chǎn)生的結(jié)果；
所謂行為的道德上的正確或錯(cuò)誤，是指該行為所產(chǎn)生的總體的善或惡而言，而不是指行為本身。它不強(qiáng)調(diào)道德行為的動(dòng)機(jī)，只講行為的效果。提出了人的最基本的情緒是苦與樂的感覺，人的天性就是趨樂避苦。從趨樂避苦這一人生的基本目的出發(fā)，進(jìn)而便可以得到一個(gè)評(píng)價(jià)一切事物和一切行為的好壞標(biāo)準(zhǔn)：有助于產(chǎn)生快樂的行為和事物便是好的，反之則是壞的，這便是其功利原則。這一理論觀點(diǎn)與孔子的功利思想在內(nèi)涵方面有著超越時(shí)空的一致性。中國傳統(tǒng)功利思想歷來是個(gè)聚訟紛紜的話題。如果以西方經(jīng)典功利主義為參照,我們就會(huì)看到,中國傳統(tǒng)功利思想追求“我們”’的而非“我”的功利,它是自然的而非自由的功利思想,是“同”的而非“和”的功利思想[25]。

　　功利論主張，人的行為道德與否，看行為的結(jié)果。凡行為結(jié)果給行為者及其相關(guān)的人帶來好處，或帶來利大于弊的行為，則是道德的，否則就是不道德。功利論的基本特征：一是注重思想、行為的績效、效果或結(jié)果，不計(jì)較行為的動(dòng)機(jī)，或不大注意思想端正與否、動(dòng)機(jī)純潔與否。二是在行為前權(quán)衡，比較，計(jì)算利弊得失，不合算的事，吃虧的事不干。三是立足于個(gè)人，推衍到他人與社會(huì)。追求個(gè)人的功名利祿或幸福是根本的，為此，不得不顧及他人、社會(huì)大眾的益利或幸福[26]。當(dāng)今社會(huì)上有一種衡量功利得失的流行說法：利人利己的事，堅(jiān)決地干；
利己不利人的事，有分寸地干；
利人不利己的事，可以干，可以不干；
害人害己的事，堅(jiān)決不干。

　　教育是講求功利的，無論是社會(huì)對(duì)教育“培養(yǎng)優(yōu)秀的合格人才”的要求，家長望子成龍，望女成鳳的希冀，還是學(xué)生本人出類拔萃、出人頭地的志向，都是一種“給行為者及其相關(guān)的人帶來好處”的功利性訴求和目標(biāo)，是教育產(chǎn)業(yè)性的內(nèi)在動(dòng)力。

　�。ㄈ�）投資性是實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)性的物質(zhì)基礎(chǔ)。

　　教育投資，反映在社會(huì)日常經(jīng)濟(jì)生活中，往往被認(rèn)為是一種“拉動(dòng)內(nèi)需”的消費(fèi)現(xiàn)象。在過去一個(gè)時(shí)期，人們習(xí)慣于把“文教娛樂用品及服務(wù)消費(fèi)支出”作為同一類消費(fèi)支出作統(tǒng)計(jì)，“教育消費(fèi)”成了“教育支出”的代名詞，頻繁地出現(xiàn)在報(bào)刊雜志和網(wǎng)絡(luò)媒體上，與住房、汽車消費(fèi)相提并論。有人借此說，“中國‘教育消費(fèi)時(shí)代’到來了”。

　　教育支出到底是投資還是消費(fèi)？

　　在理論經(jīng)濟(jì)學(xué)上,投資的含義：是指購買(和因此生產(chǎn))資本貨物——不會(huì)被消耗掉而反倒是被使用在未來生產(chǎn)的物品[27]。投資涉及財(cái)產(chǎn)的累積以求在未來得到收益，其中也不排除受教育的支出。消費(fèi)則是人類通過消費(fèi)品滿足自身欲望的一種經(jīng)濟(jì)行為。教育支出的性質(zhì)不符合消費(fèi)的理論定義。人力資本理論認(rèn)為：教育屬于一種人力資本投資。教育可以提高個(gè)人的知識(shí)、技能以及勞動(dòng)生產(chǎn)率，從而在勞動(dòng)力市場上可以獲得更高的收入。如果僅僅單方面地把家庭教育的支出看作是消費(fèi)，消費(fèi)者可以看作是家長和學(xué)生，那么，政府財(cái)政長期以來對(duì)教育的大量支出，用“教育消費(fèi)”來解釋，誰是消費(fèi)者呢？

　　本質(zhì)上說來，無論對(duì)于社會(huì)還是對(duì)于個(gè)人以及家庭，教育都是一種生產(chǎn)，一種人力資源的生產(chǎn)，一種公共產(chǎn)品的生產(chǎn)。教育支出是一種特殊的投資，這種特殊性符合投資的一般特征：投入是為了產(chǎn)出；
支出具有明確的目的性——在未來獲取價(jià)值（或經(jīng)濟(jì)上的，或精神上的）回報(bào)。無論是公共投入還是個(gè)人投入，教育支出都不具備“通過消費(fèi)品滿足自身欲望”的消費(fèi)特點(diǎn)。教育投資的特殊性還表現(xiàn)在具有明顯的投入與產(chǎn)出特性。這里所說的投入，是指接受教育必須要進(jìn)行各種支出，包括受教育者的各種生活費(fèi)用，如衣食住行等。從另一層意義上講，包括通過教育獲得知識(shí)、技能的各種支出。這種投入實(shí)際上就是一種市場經(jīng)濟(jì)行為。產(chǎn)出，是指投入后形成的以人力資源為特征的教育結(jié)果，也就是受教育者獲得的自身發(fā)展所必需的知識(shí)、技能。家長或受教育者本人選擇某種教育服務(wù)時(shí)，并不會(huì)考慮這種教育的培養(yǎng)成本，而是主要考慮受教育可能帶來的收益（尤其是個(gè)人收益）。只要接受某種教育為個(gè)人帶來的（經(jīng)濟(jì)的和非經(jīng)濟(jì)的）終身收益等于或大于為接受這種教育所付出的成本（包括直接成本和機(jī)會(huì)成本），人們就有可能選擇接受這種教育[28]。

　　“教育消費(fèi)”的觀念對(duì)教育的發(fā)展構(gòu)成的深層次的負(fù)面影響，往往被人們忽略了。投資教育就是投資未來，投資幸福。其實(shí)說教育消費(fèi)是不對(duì)的，應(yīng)該說家庭教育投資。為什么這么說呢，因?yàn)槟阌迷诤⒆由砩系腻X是有回報(bào)的，這種回報(bào)要超出你的投入[29]。用“消費(fèi)觀念”理解教育，教育成了一種消費(fèi)品，一種奢侈品；
淡漠了教育的客觀屬性和社會(huì)責(zé)任，成了富人尊貴身份的另一種象征。用“投資觀念”解讀教育，會(huì)更為積極地彰顯教育的客觀屬性，促進(jìn)教育事業(yè)的良性發(fā)展。

　　教育投入的快速增長，既刺激了城市經(jīng)濟(jì)增長，拉動(dòng)了“內(nèi)需”，又加大了教育成本。調(diào)查顯示，進(jìn)入21世紀(jì)以來，“中國城市市民生活支出中，增長最快的是教育，年均增速高達(dá)２０％”[30]。據(jù)《中華人民共和國2003年國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》公布的數(shù)字：2003年，全國人均教育經(jīng)費(fèi)為480.42元，人均國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)為297.97元，人均中央和地方各級(jí)政府預(yù)算內(nèi)教育撥款（不包括城市教育費(fèi)附加）為267.27元，人均教育支出為227.30元。

　　中國社會(huì)科學(xué)院發(fā)布的《2005年社會(huì)藍(lán)皮書》表明，子女教育費(fèi)用在居民總消費(fèi)中被排在第一位，超過養(yǎng)老和住房”�！吧虾Ｊ薪y(tǒng)計(jì)局城市調(diào)查隊(duì)對(duì)上海市區(qū)500戶居民家庭的最新抽樣調(diào)查表明，1990年，上海居民家庭人均教育費(fèi)支出32元；
1999年，上升到463元。九十年代，上海市區(qū)居民家庭人均年教育消費(fèi)支出為195元，比八十年代人均教育消費(fèi)支出增長20多倍，年均增長34.6％[31]。

　　上海人稱教育支出為“發(fā)展型消費(fèi)”，其含義中明顯包含了“投資”的成分。據(jù)上海市統(tǒng)計(jì)局公布的市民消費(fèi)數(shù)據(jù)表明：教育費(fèi)用穩(wěn)居服務(wù)性消費(fèi)支出榜首。2005年，上海城鎮(zhèn)居民家庭人均教育費(fèi)用支出1030元，比2002年增長39.2%，占服務(wù)性消費(fèi)支出的23.2%。2006年前三季度為996元，比重進(jìn)一步上升為27%，在服務(wù)性消費(fèi)支出中占據(jù)首位[32]。

　　今天，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)及各項(xiàng)事業(yè)快速發(fā)展的大背景下，適時(shí)制定相對(duì)開放穩(wěn)定的公共政策，實(shí)現(xiàn)教育投資的社會(huì)化，公眾化，國際化，多元化，最大限度地吸納社會(huì)資金投資教育，是促進(jìn)教育事業(yè)又好又快發(fā)展的必由之路。教育需要多元化的投資。一方面，可以有效減輕教育給政府及公共財(cái)政構(gòu)成的壓力，滿足多層次的教育需求，使其他社會(huì)事業(yè)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)保持持續(xù)平衡的和諧的發(fā)展態(tài)勢；
另方面，有助于健全社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的制度體系，完善市場機(jī)制。教育事業(yè)發(fā)展的后勁會(huì)更足，前景會(huì)更好。

　�。ㄋ模┙�(jīng)營性是實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)性的有效工具。

　　教育的經(jīng)營性，是指教育所具有的參與市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)營的產(chǎn)業(yè)特性。在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上，是指該教育主體在確定營利或非營利性質(zhì)后的運(yùn)作方式；
在法律意義上，是指它與其他社會(huì)組織之間產(chǎn)生平等契約的民事關(guān)系；
在財(cái)政學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)意義上，是指教育主體要計(jì)算收入和支出，實(shí)行經(jīng)濟(jì)核算[33]。教育既然是產(chǎn)業(yè)，就必然具有經(jīng)營的功能，會(huì)遇到“盈虧”的問題。教育需要市場化的運(yùn)作模式，需要經(jīng)營。

　　“經(jīng)營”是一個(gè)市場經(jīng)濟(jì)術(shù)語，其基本含義有三項(xiàng)：一是運(yùn)營(營利性事業(yè)),從事(營利性的工作)；
二是苦心籌劃，勞作；
三是為一定目的而設(shè)法使機(jī)構(gòu)或組織運(yùn)轉(zhuǎn)[34]。其經(jīng)濟(jì)學(xué)定義是，根據(jù)市場行為主體的資源狀況和所處的市場競爭環(huán)境對(duì)其長期發(fā)展進(jìn)行戰(zhàn)略性規(guī)劃和部署、制定其遠(yuǎn)景目標(biāo)和方針的戰(zhàn)略層次活動(dòng)。經(jīng)營解決的是市場行為主體的發(fā)展方向、發(fā)展戰(zhàn)略問題，具有全局性和長遠(yuǎn)性。

　　從法律意義上說來，學(xué)校（包括各類具有法人資格的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，不區(qū)分公辦、民辦等所有制形式）是教育主體。從事教育經(jīng)營是學(xué)�；蚱渌�教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專有職能和職責(zé)。教育主體：是指“有意識(shí)地實(shí)施教育作用于教育客體的人：①指教育者，主要是教師；
②指受教育者；
③指教育者與受教育者。二者都是有主體意識(shí)的人。在教學(xué)活動(dòng)中，二者都是主體，又互為認(rèn)識(shí)與作用的客體[35]。投資者（包括政府）不能成為直接的教育主體，即便是在公辦學(xué)校參與市場競爭的情況下，也應(yīng)如此。這是由教育的行政性（政、事分開）和市場競爭的公平性法則（政府具有對(duì)市場的管理和主導(dǎo)職能）所決定的。教育投資者，尤其是政府，不充當(dāng)“教育主體”，不直接參與教育經(jīng)營，有利于從宏觀上體現(xiàn)教育的公共性，比如教育發(fā)展規(guī)劃、教育公共政策的制定實(shí)施，教育發(fā)展方向的把握，重大教育問題的處置等；
有利于維護(hù)教育的公益性，對(duì)教育的公共投入及使用，目的性更為明確，操作性更強(qiáng)；
有利于掌控教育的公平性，實(shí)現(xiàn)教育供給方式的轉(zhuǎn)變，遠(yuǎn)離“壟斷教育市場”的嫌疑；
有利于正確行使教育行政管理職能，高屋建瓴地掌控教育市場動(dòng)態(tài)，以“裁判員”的身份審視評(píng)估教育，引領(lǐng)教育發(fā)展方向。

　　應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變那種把“公共教育”理解為“政府的教育”的傳統(tǒng)觀念。要讓“公有教育資產(chǎn)”成為“公共教育資產(chǎn)”（包括有形資產(chǎn)和無形資產(chǎn)），真正成為客觀的“市場客體”，成為市場的經(jīng)營對(duì)象，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)營權(quán)的平等競爭獲得，而不是依靠政府行政權(quán)力控制，指派代理人“看管”教育。委派教育行政代理人（教育局長）是政府職責(zé)范圍內(nèi)的事情，應(yīng)該由政府來行使，而公共教育資產(chǎn)經(jīng)營代理人（理事長或董事長及學(xué)校校長）的產(chǎn)生，應(yīng)由教育資產(chǎn)法人選舉或聘任。引入競爭機(jī)制，盤活教育資產(chǎn)，已成為目前教育改革和發(fā)展要重點(diǎn)解決的新課題。

　　目前，我國的教育市場機(jī)制很不健全，教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)營處于“猶抱琵琶半遮面”的狀態(tài)。一方面，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代遺留下來的產(chǎn)權(quán)歸屬體系依舊牢牢控制著教育市場，公有教育資產(chǎn)的權(quán)、責(zé)、利權(quán)屬關(guān)系不清晰，不統(tǒng)一，嚴(yán)重制約著教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的良性發(fā)展；
另方面，在教育產(chǎn)業(yè)政策不開放的帷幕下，寄生著一個(gè)龐大的自成體系的、既吃教育“皇糧”又吃教育“市場”的“準(zhǔn)教育階層”，他們中的許多人占據(jù)著國家教育行政事業(yè)單位編制，舉著“公辦學(xué)校”甚至“教育廳、局”的牌子，既不做教育教學(xué)，又不做教育科研，職責(zé)是專門為教育“服務(wù)”的：有教育后勤、教育交通、教育補(bǔ)習(xí)、教育旅游、教育出國、教育保健和教育“三產(chǎn)”等等�！皣�家應(yīng)進(jìn)一步創(chuàng)造環(huán)境及條件，像重視與支持企業(yè)改革那樣，積極按照市場與教育運(yùn)行規(guī)律，徹底改革國供皇糧辦學(xué)校嚴(yán)重缺乏市場競爭機(jī)制的辦學(xué)體制”[36]。

　　三、教育經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與“第四產(chǎn)業(yè)”[37]的興起

　　人類自有教育產(chǎn)生以來，教育就和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系。這里所說的教育經(jīng)濟(jì)，是指隨著教育產(chǎn)業(yè)的逐漸興起而興起的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，等同于“工業(yè)經(jīng)濟(jì)”、“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)”等概念，區(qū)別于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)所研究的教育和經(jīng)濟(jì)之間關(guān)系。

　　教育市場存在供求關(guān)系和價(jià)格變動(dòng)，必然需要進(jìn)行市場調(diào)節(jié)。其實(shí)，教育市場也具有受價(jià)值規(guī)律自發(fā)作用調(diào)節(jié)的商品經(jīng)濟(jì)屬性。由于教育的特殊屬性，價(jià)值規(guī)律對(duì)它的調(diào)節(jié)作用既有自發(fā)的一面，又有受公共性引導(dǎo)和制約的一面。

　　教育的綜合屬性反映著社會(huì)事業(yè)各部門職責(zé)職能的共同特征。與教育事業(yè)同樣具有公共性和產(chǎn)業(yè)性特征的還有文化、衛(wèi)生、民政福利和社會(huì)保障等部門。這一領(lǐng)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的興起，開始了又一新的產(chǎn)業(yè)分工時(shí)代，“拉動(dòng)”著一個(gè)新興產(chǎn)業(yè)的成長，是社會(huì)公共事業(yè)在計(jì)劃與市場之間搭起的寬闊的橋梁，將為新世紀(jì)人類社會(huì)事業(yè)的和諧發(fā)展、快速發(fā)展提供一條寬廣、高速、便捷的道路。

　　早在上個(gè)世紀(jì)80年代，我國老一輩著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家就已經(jīng)關(guān)注到了教育的產(chǎn)業(yè)屬性和教育經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　于光遠(yuǎn)在《經(jīng)濟(jì)研究》、《教育研究》雜志上連續(xù)刊登文章討論了教育與生產(chǎn)關(guān)系問題。他在呼吁建立我國教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的同時(shí)，分析了教育勞動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)、教育與生產(chǎn)力問題，首先提出了‘三個(gè)基本’觀點(diǎn)，即‘教育勞動(dòng)基本上是生產(chǎn)勞動(dòng)，教育基本上是生產(chǎn)力。教育部門基本上是一個(gè)生產(chǎn)部門’。之后，厲以寧(1980)、邱淵(1986)、李建蔚(1985)等分別從‘教育在經(jīng)濟(jì)增長中的作用’、‘教育的經(jīng)濟(jì)性能’和‘教育生產(chǎn)性歷史變遷’等方面分析了教育與社會(huì)生產(chǎn)的密切關(guān)系，得出教育的生產(chǎn)性是財(cái)富之源的認(rèn)識(shí)[38]。?

　　結(jié) 語

　　綜上所述，公共性與產(chǎn)業(yè)性是教育客觀屬性的兩大領(lǐng)域。只重視公共性而忽視產(chǎn)業(yè)性，教育會(huì)失去強(qiáng)勁的發(fā)展動(dòng)力；
只重視產(chǎn)業(yè)性而忽視公共性，教育會(huì)偏離其本質(zhì)方向。將教育置于人類社會(huì)三種生產(chǎn)的廣闊視野之中，更深刻地認(rèn)識(shí)到歷史與現(xiàn)實(shí)中各種復(fù)雜的教育現(xiàn)象都具有不斷再生產(chǎn)、再創(chuàng)造著人類自身這一本質(zhì)特征[39]。實(shí)際上，教育的公共性與產(chǎn)業(yè)性并不是互相排斥的，相反，只要規(guī)則得當(dāng)，調(diào)控適度，它們會(huì)相互促進(jìn)，相輔相成。

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