[摘 要] 學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件的過程中，需要充分考慮如何適應(yīng)學(xué)習(xí)空間的變化，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，使得學(xué)習(xí)過程既注重課程標(biāo)準(zhǔn)，亦面向未來的社會需求。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，并借助于對比分析，可以發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成又和學(xué)習(xí)的層次相匹配。通過分析學(xué)習(xí)中的認(rèn)識發(fā)生與建構(gòu)過程，提出學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)可以從學(xué)習(xí)的“程度變化”的角度，適應(yīng)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)層次的變化，以建立“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，體現(xiàn)在具體的知識形成方面，就是要通過與學(xué)習(xí)層次相適應(yīng)的不同階段的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者建立“語符—語義—語用”一體的復(fù)合性知識。

　[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計(jì); 學(xué)習(xí)事件; 學(xué)習(xí)結(jié)果; 學(xué)習(xí)過程; 學(xué)習(xí)層次 引 一、引 言 言

　 在教與學(xué)的實(shí)踐過程中，教師與學(xué)生依賴于特定的學(xué)習(xí)空間，通過一定的教與學(xué)的行為，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，會形成一系列學(xué)習(xí)事件 [1] ，學(xué)習(xí)事件的集合，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的全過程。簡單地說，學(xué)習(xí)事件就是學(xué)習(xí)者為了達(dá)成某些特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的各種活動及其序列關(guān)系，它與教師安排的教學(xué)事件相關(guān)，更與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程有關(guān)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，就是為了讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷適合的學(xué)習(xí)事件，實(shí)現(xiàn)個體的成長。無論是進(jìn)行線上學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)或線下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，都需要合理設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的事件。

　二、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要考慮的因素

　 在學(xué)習(xí)過程中，會發(fā)生一系列事件，而事件與事件之間亦存在著不同的序列關(guān)系，有的事件是同時發(fā)生的，有的則是先后發(fā)生的。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)就是對學(xué)習(xí)事件進(jìn)行設(shè)計(jì)，以便于學(xué)習(xí)者在參與不同事件的過程中，逐步建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，會體現(xiàn)在學(xué)習(xí)個體的心理發(fā)展之中。

　學(xué)習(xí)活動中的“事件”，包括在教學(xué)活動中教與學(xué)的事，是在整個教學(xué)過程當(dāng)中，教師所做的事與學(xué)生所做的事的集合。而這兩者所做的事本身是相互聯(lián)系的，例如：對于教師而言，他所做的所有的與教學(xué)相關(guān)的事，都需要以學(xué)生能否接納和適應(yīng)其設(shè)計(jì)的事為基本的依據(jù);而對于學(xué)生而言，要想讓學(xué)習(xí)的事能夠順暢，就需要充分借助于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)的事來實(shí)現(xiàn)，兩個事的意圖是相同的，但這兩類不同的事中，主體責(zé)任卻不一樣。教與學(xué)的過程中所發(fā)生的“事件”，與該事件所依附的環(huán)境存在著高度的相關(guān)性，在學(xué)習(xí)空間的變遷過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體責(zé)任的可能性正在轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，因此，對于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，就需要重新認(rèn)識學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)的價值導(dǎo)向。

　( 一) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要兼顧教師所教之事與學(xué)生所學(xué)之事

　在早期的教育實(shí)踐中，由于學(xué)生獲取資源的機(jī)會和途徑都有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴于面對面的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的主要信息來源基本上依賴于教材和教師，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)之事與教師的教學(xué)之事被混為一談。教學(xué)的事主要被看作是教師的事，是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求所做的事，其目的在于教會學(xué)生掌握相關(guān)知識技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，大量的教學(xué)之事，都是從“如何教”的角度來設(shè)計(jì)的，盡管在實(shí)踐中也倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)，但在具體的實(shí)踐中，這些理念都需要通過具體的教學(xué)過程體現(xiàn)出來。

　1. 教學(xué)之事與學(xué)習(xí)之事的一致性 在面對面的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師與學(xué)生之間存在著直接的信息傳遞關(guān)系，當(dāng)學(xué)生只能借助于教師獲得知識時，教師的設(shè)計(jì)就顯得特別重要，教師選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生就能夠接觸到什么內(nèi)容，教師“如何教”決定了學(xué)生“如何學(xué)”，因此，學(xué)生必須依賴于教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑來開展學(xué)習(xí)活動。在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果往往受制于他們對于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)“事件”的適應(yīng)程度。

　2. 學(xué)習(xí)空間可以支持學(xué)習(xí)事件的多樣性 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對于學(xué)校教育的最大價值在于可以拓展學(xué)習(xí)的時空，為學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)路徑提供了可能性。融入了大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)空間，又為幫助學(xué)生找準(zhǔn)“如何學(xué)”的路徑提供了可行性，在此背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)中所需要關(guān)注的“事件”，就可以更多地從學(xué)生出發(fā)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的多樣性，為學(xué)生提供更具差異化的學(xué)習(xí)支持。當(dāng)教師充分關(guān)注到不同學(xué)習(xí)個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性以后，就可以為同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容提供不同的學(xué)習(xí)事件，由此以來，當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了某些基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力以后，他們就能夠依據(jù)個人的意愿，獲取更加豐富的資源形式，建立與自身風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)路徑，通過路徑的選擇提升個人的主動學(xué)習(xí)能力。

　在面對面教學(xué)活動中，教師需要綜合學(xué)生的不同特點(diǎn)，采取求同存異的方式，設(shè)計(jì)出相似的“事件”。而對于新型學(xué)習(xí)空間中的教與學(xué)的事件則不然，由于在線空間可以同時滿足多個并行的“事件”，因此，教師在設(shè)計(jì)相應(yīng)的“教學(xué)事件”時，就需要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并為學(xué)生提供更多符合其認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)需要的多樣化的不同“事件”。教師的責(zé)任，不僅僅是告知學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，還需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生需要什么，能夠站在學(xué)習(xí)多樣化的立場上來設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)活動，以滿足學(xué)生完成不同的“學(xué)習(xí)的事”的需求。

　( 二) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和社會人才需求結(jié)構(gòu) 1. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)習(xí)之事與學(xué)生有關(guān)，但并不意味著沒有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)需要依據(jù)特定的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是，課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅是對學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的界定，而對于如何達(dá)成目標(biāo)這一具體的“事”而言，卻無法做出具體的規(guī)定。教師職業(yè)的存在，就是為了能夠引導(dǎo)學(xué)生完成恰當(dāng)?shù)?ldquo;事件”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

　2. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要面向社會人才結(jié)構(gòu)需求 培養(yǎng)人的目的在于滿足未來社會人才的多元需求結(jié)構(gòu)，形成符合社會規(guī)范的人才隊(duì)伍，便于社會機(jī)體的正常運(yùn)行。對于生活行為本身而言，有的可以依據(jù)約定俗成的方式來進(jìn)行，有的則需要適應(yīng)變化而不斷改

　變。對于融入社會的每一個個體，在實(shí)施某種社會行為的過程中，有的時候可能依據(jù)一定的規(guī)程即可，但有的時候卻需要建立規(guī)程，這就涉及兩種情況：一種是沿襲規(guī)則秩序;一種是建立規(guī)則秩序。對于學(xué)習(xí)者而言，建立體現(xiàn)差異的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，既可以幫助學(xué)習(xí)者通過理解秩序來適應(yīng)社會，也可以使學(xué)習(xí)者通過建立秩序進(jìn)而成為引領(lǐng)社會發(fā)展的力量，為每一個個體創(chuàng)設(shè)不同的生存機(jī)遇。

　3. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件在于建立學(xué)習(xí)責(zé)任 適應(yīng)以上變化，我們在學(xué)習(xí)過程中就需要同時考慮到這些不同，從而形成兩類主要的學(xué)習(xí)責(zé)任：一類是適應(yīng)已有規(guī)則秩序的學(xué)習(xí);一類是指向持續(xù)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)。與學(xué)習(xí)的責(zé)任相適應(yīng)，就需要有多種不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思路，既包括對已知規(guī)則秩序的適應(yīng)，也包括對持續(xù)創(chuàng)新的追求，在此基礎(chǔ)上，逐步形成變化多樣的學(xué)習(xí)樣式。

　( 三) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要充分關(guān)注事件所處的學(xué)習(xí)空間 1. 學(xué)習(xí)需要依賴于學(xué)習(xí)空間 學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的場所，也是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的基本依據(jù)之一。對于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，其價值實(shí)現(xiàn)往往依賴于學(xué)習(xí)事件的最終落實(shí)，而所有事件的完成又必須在特定的學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行。在早期的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)事件涉及若干的活動序列與行為表現(xiàn)，而這些活動與行為往往都會依賴于特定的物理空間及其所具備的各種條件。當(dāng)前的學(xué)習(xí)空間，包括物理空間、虛擬空間以及各種社會空間。學(xué)習(xí)空間的存在，可以為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供支撐條件，利用學(xué)習(xí)空間，教師可以結(jié)合學(xué)習(xí)的需要，設(shè)計(jì)出與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)規(guī)律相適應(yīng)的具體環(huán)境，從而保證學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

　2. 學(xué)習(xí)空間有助于實(shí)現(xiàn)多重學(xué)習(xí)意圖 學(xué)習(xí)是外部刺激作用于學(xué)習(xí)個體之后引起的個體的整體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，其中會涉及一系列的過程，而這些過程又離不開學(xué)習(xí)個體所處的學(xué)習(xí)空間。利用學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以實(shí)現(xiàn)以下意圖：一是建立與客體(外部刺激物)的聯(lián)系，這既是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的條件;二是可以獲得關(guān)于客體的已有解釋，這種解釋是前人對于外部刺激物的系統(tǒng)認(rèn)識，但相對于學(xué)習(xí)個體而言，它們依然是一種外部條件;三是便于個體進(jìn)行表達(dá)，既包括與其他個體的交流，也包括自我理解的展示，表達(dá)是引發(fā)認(rèn)知沖突，并化解沖突的重要支持條件;四是方便個體建立對于客體的再理解，這種理解的呈現(xiàn)可以存在多樣化的表征方式，并以有利于學(xué)習(xí)者建立系統(tǒng)認(rèn)知為依據(jù);五是能夠方便學(xué)習(xí)個體不斷驗(yàn)證自己的學(xué)習(xí)理解，通過驗(yàn)證持續(xù)建構(gòu)，從而促進(jìn)個體的成長。

　三、結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價值：三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果

　( 一) 學(xué)習(xí)的“ 知能— 心智” 雙結(jié)構(gòu) 在心理學(xué)中，心理被理解成是個體在與周圍的環(huán)境進(jìn)行交互作用的過程中所出現(xiàn)的各種活動或行為表現(xiàn)，進(jìn)而使得個體具有一定的社會屬性 [2] 。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)個體是認(rèn)知的主體，個體的心理發(fā)展過程就是個體的認(rèn)知發(fā)生過程：第一，認(rèn)識并不是預(yù)先存在于主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，而是來自主體持續(xù)有效的建構(gòu);第二，客體中預(yù)先并不存在認(rèn)識，通過主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)這一中介，客體才能夠被主體逐步認(rèn)識;第三，主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)接觸到的范圍越大，對客體的認(rèn)識也越來越豐富 [3] 。

　1. 如何理解“知能—心智”雙結(jié)構(gòu) 主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是主體對于客體進(jìn)行持續(xù)建構(gòu)以后，在主體內(nèi)部所形成的認(rèn)識體系的總和，是與主體認(rèn)知范圍和認(rèn)知程度相適應(yīng)的綜合結(jié)構(gòu)，既包括體現(xiàn)個體的認(rèn)知及其變化的知能結(jié)構(gòu)，也包括體現(xiàn)個體的社會屬性及其社會關(guān)系的心智結(jié)構(gòu)。個體在與環(huán)境作用時，其認(rèn)知與心理會共同發(fā)展，為了便于理解和區(qū)分，我們將個體在成長過程中所形成的關(guān)于外部客體的各種認(rèn)識結(jié)果稱為“知能結(jié)構(gòu)”，當(dāng)個體能夠運(yùn)用其構(gòu)建的知能結(jié)構(gòu)解決外部問題時，所形成的作用于外部客體的認(rèn)識結(jié)果稱為“心智結(jié)構(gòu)”。

　簡單地說，完備的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，包含了“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。其中，知能結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)個體在與環(huán)境交互作用的過程中，各種外部輸入作用于個體后所形成的綜合認(rèn)識的總和;心智結(jié)構(gòu)則是指學(xué)習(xí)個體在遭遇未知的環(huán)境或問題時，能夠綜合運(yùn)用其已有的各種認(rèn)識并將其輸出到這些環(huán)境或問題本身，以解決外部問題的特有認(rèn)識的總和。

　學(xué)習(xí)個體所建立的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是個體與環(huán)境相互作用的過程中所逐漸形成的學(xué)習(xí)結(jié)果，是一種“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)既具有一定的相對獨(dú)立性，可以脫離具體的環(huán)境而存在，又具有對外部環(huán)境的絕對依賴性。作為主體的學(xué)習(xí)個體需要依賴于客體，并通過對客體的持續(xù)作用，才能夠建立對客體的整體認(rèn)知，從而促進(jìn)個體的認(rèn)知過程與心理過程的共同發(fā)展，并形成個體特有的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。

　2. 基于“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的簡單認(rèn)知結(jié)果

　 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，不同的學(xué)者有著不同的理解和分類 [4] 。用“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)(如圖 1 所示)來理解學(xué)習(xí)結(jié)果，并非是要對學(xué)習(xí)結(jié)果建立新的分類，而是試圖從學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中的“程度變化”這一視角對學(xué)習(xí)進(jìn)行解析，以學(xué)習(xí)個體自身為參照系，以“輸入”和“輸出”為基本的判定依據(jù)，理解學(xué)習(xí)個體在認(rèn)識發(fā)生過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，理解學(xué)習(xí)發(fā)生后的學(xué)習(xí)結(jié)果的樣態(tài)，這樣一來，我們在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件時，就可以對學(xué)習(xí)的結(jié)果做出預(yù)期，從而提升學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的效能。

　圖 1 學(xué)習(xí)的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)

　(1) 學(xué)習(xí)是一種輸入過程 在學(xué)習(xí)過程中，有限客體作用于主體，并促使主體不斷構(gòu)建自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，從而在主體內(nèi)部形成了關(guān)于有限客體的映射，使得個體具有了區(qū)別于其他個體的特有屬性，我們將這種屬性稱為“知能”。知能的形成，可以使個體能夠知道客體是什么，能夠理解為什么客體會以現(xiàn)有的方式作用于自身。

　(2) 學(xué)習(xí)是一種輸出過程 學(xué)習(xí)個體建立的關(guān)于外部世界的各種認(rèn)知，如果僅僅源自有限客體對主體的單向映射，那么，這種映射就會受制于主體自身的認(rèn)知限制，從而形成對外部映射的局部取舍，出現(xiàn)“知能”缺失。因此，在客體作用于主體的過程中，主體也會通過不斷彈射，將建立的已有“知能”回溯到有限客體中，并不斷修正自己的“知能”體系。我們將學(xué)習(xí)個體的這種回溯與自我修正的屬性稱為“心智”。心智的形成，可以使得個體知道如何去認(rèn)識有限客體。

　3. 超越“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的高級認(rèn)知結(jié)果 如果我們將個體在認(rèn)知發(fā)生過程中所構(gòu)建的內(nèi)部結(jié)構(gòu)(“知能—心智”結(jié)構(gòu))看作是個體與客體交互作用的結(jié)果，那么，我們就會發(fā)現(xiàn)，在個體的建構(gòu)過程中，除了存在與客體無法剝離的這種“知能—心智”結(jié)構(gòu)外，還會因?yàn)閭�體所接觸到的客體的復(fù)雜性與多樣性，使得個體需要不斷地“內(nèi)化”與“生成”，構(gòu)建出超越客體的獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)果，這種結(jié)果可以幫助個體建立更加穩(wěn)定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并能夠運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)去改變和適應(yīng)外部世界，甚至還能夠?qū)�客體自身進(jìn)行創(chuàng)造性的改造。

　(1) 學(xué)習(xí)是一種內(nèi)化過程 學(xué)習(xí)的效果取決于輸入與輸出的雙向作用過程中個體的建構(gòu)行為，取決于個體在建構(gòu)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的過程中對于“知能—心智”結(jié)構(gòu)的內(nèi)化程度。內(nèi)化過程是客體之于主體的映射與主體之于客體的彈射過程中所建立的相互依賴與相互促進(jìn)的關(guān)系，是個體的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)由簡單走向復(fù)雜的過程。學(xué)習(xí)個體所形成的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)，是作為認(rèn)知主體的個體與客體相互作用的結(jié)果，個體的認(rèn)識程度既與個體在認(rèn)識過程中的行為習(xí)慣、行為方式等因素有關(guān)，也與個體對于客體的映射所形成的反應(yīng)有關(guān)。在個體的認(rèn)知過程中，個體的主觀行為表現(xiàn)自身，亦是其學(xué)習(xí)結(jié)果的外化形式，是其所建立的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)與客體作用的過程中所形成的必然結(jié)果。

　(2) 學(xué)習(xí)是一種生成過程 學(xué)習(xí)個體建立的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，與其所經(jīng)歷的有限客體有關(guān)，而其建立的這種雙結(jié)構(gòu)，最終可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)個體更好地認(rèn)識無限客體，幫助個體在適應(yīng)外部世界的過程中改造外部世界，從而建立起源自其“知能—心智”結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)行為，這種行為又與其接觸到的無限客體有關(guān)，并最終使得個體可以持續(xù)適應(yīng)與改造不斷變化的外部世界，理解如何適應(yīng)外部世界而存在。

　( 二) 體現(xiàn)“ 結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價值” 的學(xué)習(xí)結(jié)果 輸入與輸出過程催生了“知能—心智”結(jié)構(gòu)的形成，內(nèi)化過程促進(jìn)了學(xué)習(xí)中的各種關(guān)系的建立，生成過程則可以促進(jìn)學(xué)習(xí)個體理解學(xué)習(xí)的價值。因此，我們要評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果(如圖 2 所示)，就需要同時考慮到學(xué)生在三個不同維度中的建構(gòu)：一是結(jié)構(gòu)維度，指學(xué)生在與外部世界接觸的過程中建構(gòu)的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，包括對外部的有限客體作用于自身形成的認(rèn)識(知能)和在運(yùn)用其所建立的知能去適應(yīng)有限客體的過程中所輸出的認(rèn)識(心智);二是關(guān)系維度，指學(xué)生在認(rèn)識客體時，“知能—心智”結(jié)構(gòu)從產(chǎn)生到穩(wěn)定、從簡單到復(fù)雜這一認(rèn)識發(fā)生與內(nèi)化過程中所涉及的各種關(guān)系;三是價值維度，指學(xué)生在通過認(rèn)識有限的客體并建立了“知能—心智”結(jié)構(gòu)以后，學(xué)生能夠運(yùn)用這些已有的結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自我生成式建構(gòu)，以適應(yīng)無限客體的各種主觀意愿、行為條件與可能性等，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)的價值。學(xué)習(xí)結(jié)果，可以看作是學(xué)習(xí)個體在完成了認(rèn)知活動以后，個人的心理發(fā)展在“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三個維度的綜合建構(gòu)。

　圖 2 學(xué)習(xí)結(jié)果的三個維度：“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”

　 四、面向“ 結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價值” 的學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)

　在長期的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的主體行為主要依賴于教師的教學(xué)活動設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)。相較于學(xué)生而言，教師在面對外部世界時，他們往往更容易從中抽象出與學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容體系，并將這些體系轉(zhuǎn)變?yōu)橄盗袑W(xué)習(xí)事件，引導(dǎo)學(xué)生在完成這些事件的過程中逐步建構(gòu)起與自身相適應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)行為的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)的目的在于建立屬于學(xué)生自己的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，能夠理解存在于“知能—心智”結(jié)構(gòu)形成過程中的各種關(guān)系，并能夠?qū)⑵鋺?yīng)用于新問題的解決過程中，進(jìn)而理解學(xué)習(xí)的價值，從而建立起個體特有的與學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果。

　( 一) 關(guān)于“ 知識” 的層次

　實(shí)踐者習(xí)慣于用“知識”來表示學(xué)習(xí)的結(jié)果，盡管在描述知識的內(nèi)涵時，往往存在著許多不確定性，但有一點(diǎn)卻是一致的，即都認(rèn)同知識存在著層次性。因此，我們也從“知識”出發(fā)，借助于對“知識”的層次所做的劃分，為我們設(shè)計(jì)體現(xiàn)這種層次的學(xué)習(xí)事件奠定基礎(chǔ)。

　1. 較低層次的知識 較低層次的知識，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者經(jīng)過與外部的交互作用后所形成的對外部事物的認(rèn)識。既包括用于識記和理解這些事物所運(yùn)用的某些字符、符號等，也包括這些字符與符號的組合，如單字、單詞、術(shù)語等，還包括由這些字符、符號等所描述的與外部事物相關(guān)的初始內(nèi)涵等，我們稱之為“語符”。處于這一層次的知識，通常是已經(jīng)被前人發(fā)現(xiàn)，并可以借助于特定的教學(xué)活動來建構(gòu)的，因此，這里的外部刺激物有的時候已經(jīng)被抽象成了紙質(zhì)或電子課本上的具體內(nèi)容，既可能是文本形式，也可能是音視頻形式，還可能是動畫形式，但通常都是以獨(dú)立的形式存在，缺少與其他知識內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，甚至可能需要依賴于學(xué)習(xí)個體的記憶力來維持。

　2. 中間層次的知識 中間層次的知識，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者通過建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)與外在關(guān)聯(lián)后所形成的認(rèn)識。既包括學(xué)習(xí)者在理解外部事物的過程中懂得如何尋找恰當(dāng)?shù)姆�號進(jìn)行表征，也包括能夠不斷調(diào)用和修復(fù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，能夠建立可以脫離特定的外部刺激物的抽象認(rèn)知等，我們稱之為“語義”。處于這一層次的知識，往往更加貼近外部世界本身，除了具有與上一層次的知識相似的表征方式以外，還可能需要學(xué)習(xí)者從真實(shí)世界中進(jìn)行抽象，并能夠建立體現(xiàn)知識與知識之間聯(lián)系的各種法則等，這一層次的知識往往會通過學(xué)習(xí)者在具體的行為過程中所展現(xiàn)的理解力等表現(xiàn)出來。

　3. 較高層次的知識 較高層次的知識，是學(xué)習(xí)者在吸收了課本上的內(nèi)容并理解了內(nèi)容與內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)以后，能夠?qū)⑵溥\(yùn)用于自己所處的外部世界，并通過解決具體的問題后所形成的認(rèn)識。既包括學(xué)習(xí)者在遭遇真實(shí)的問題情境時能夠綜合運(yùn)用已有的認(rèn)知去解決問題，也包括通過創(chuàng)新去改變外部世界，形成超越已知世界的現(xiàn)實(shí)存在的各類新制品等，我們稱之為“語用”。處于這一層次的知識，既注重對現(xiàn)有世界的尊重，更重視對未來世界的向往，將學(xué)習(xí)者引向了他們目前需要不斷適應(yīng)的生活世界。

　因此，有層次的知識是一種體現(xiàn)了“語符—語義—語用”的知識綜合體，與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)如果要體現(xiàn)知識的層次，就需要建立學(xué)習(xí)的層次，并通過學(xué)習(xí)的“程度變化”來促進(jìn)知識的生成，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識的發(fā)生。“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，就是一種學(xué)習(xí)的層次，并對應(yīng)于“語符—語義—語用”的知識綜合體的形成。

　( 二) 學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì) 進(jìn)行學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，就要能夠考慮到“知識”的完整意義，關(guān)注“語符—語義—語用”幾個方面，而不應(yīng)以知識的單一維度來代表知識本身，并通過知識的習(xí)得引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成思維的變化，最終形成涉及“結(jié)構(gòu)—關(guān)

　系—價值”維度的學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)構(gòu)表達(dá)的是知識中可能涉及的若干方面，關(guān)系表達(dá)的是知識的若干方面的關(guān)聯(lián)程度，而價值則表達(dá)了知識的效用，通過賦予知識某些“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”，就可以幫助人們更好地理解知識的意義，并能夠通過適當(dāng)?shù)谋碚鞣绞絹黻U釋知識，能夠通過不同的思維方式來理解知識，能夠通過深加工來合理地使用知識。

　1. 設(shè)計(jì)起始事件：“結(jié)構(gòu)”導(dǎo)向的“語符”學(xué)習(xí) 起始事件是形成知識的基礎(chǔ)，主要集中于已知世界，主要目的在于幫助學(xué)習(xí)者形成認(rèn)識外部世界的基礎(chǔ)。“語符”層次的知識是相對于應(yīng)用者而言的，如果外部的資料進(jìn)入人們的大腦以后，能夠轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，那么，就會以特定的表征方式體現(xiàn)于人的大腦當(dāng)中，并會借助于應(yīng)用體現(xiàn)出來。對于知識而言，由于其指向性不同，因而在表征形式方面也會有所不同，例如：對于與數(shù)學(xué)相關(guān)的知識而言，往往會以符號和圖形等形式來表征相關(guān)知識;對于與語文相關(guān)的知識而言，往往會通過文字、陳述句式等形式來表征相關(guān)知識;而對于物理學(xué)科，則往往會借助于公式等形式表征知識。

　知識的表征，是為學(xué)習(xí)者理解并建構(gòu)知識體系服務(wù)的，借助于不同的表征方式，可以幫助學(xué)習(xí)者理解知識本身，在此階段，學(xué)習(xí)者也同樣會將新的知識以適當(dāng)?shù)男问胶驮�有的知識結(jié)構(gòu)之間建立一定程度的關(guān)聯(lián)，從而形成體現(xiàn)個體能力特點(diǎn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。信息技術(shù)的發(fā)展，其突出優(yōu)勢就在于能夠創(chuàng)造不同的知識表征機(jī)會，對于學(xué)習(xí)者而言，以不同的方式呈現(xiàn)的知識，可以獲得更多的通達(dá)知識的路徑，為學(xué)習(xí)者的深度理解創(chuàng)造條件。

　現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的存在，為師生建立更加多樣化的時間與空間關(guān)系提供了可能性。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的起始事件，就可以利用在線學(xué)習(xí)空間的多樣化表征樣態(tài)，設(shè)計(jì)不同的資源形態(tài)，以便于為學(xué)習(xí)者提供與其認(rèn)知規(guī)律相一致的學(xué)習(xí)路徑，所有存在于學(xué)習(xí)路徑之上的各種要素，皆應(yīng)為有利于學(xué)習(xí)者成長的支持因素。學(xué)習(xí)路徑是學(xué)習(xí)者在成長過程中所經(jīng)歷的過程軌跡，此軌跡中所能夠遭遇的各種內(nèi)容都將會影響到學(xué)習(xí)者的感覺和知覺，進(jìn)而影響到他們對外部事物的判斷，建立與其需求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)需要。

　2. 設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)事件：“關(guān)系”導(dǎo)向的“語義”學(xué)習(xí) 關(guān)聯(lián)事件是促進(jìn)知識從“語符”層次向“語義”層次轉(zhuǎn)變的事件，主要瞄準(zhǔn)當(dāng)下的世界，其目的在于幫助學(xué)生從建立的“語符”層次的知識中理解知識之間存在的各種聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者游歷于學(xué)習(xí)世界之中的時候，具有不同呈現(xiàn)形式的“語符”知識內(nèi)容會引起學(xué)習(xí)者建立不同的關(guān)注度，進(jìn)而對學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)愛好與傾向產(chǎn)生影響。這種源自外部的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求的一致性，將會有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部行為的發(fā)生，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)的效果。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，就是為了更好地提供有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種條件，提升學(xué)習(xí)的效能。

　在現(xiàn)代教育研究和實(shí)踐中，人們習(xí)慣于用知識與思維來論述學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)于知識和思維的關(guān)系，目前在實(shí)踐領(lǐng)域中還存在著不同的觀念，主要有三類理解方式：第一類理解將知識與思維看作是相互并行的兩種東西，它們是相互促進(jìn)的;第二類理解將知識看作是從屬于思維的，認(rèn)為知識是思維的基礎(chǔ)或條件，并最終為思維服務(wù);第三類理解將思維看作是知識的組成部分，認(rèn)為思維是知識的條件，思維從屬于知識。這些不同的理解，究其本義，可以發(fā)現(xiàn)在描述知識與思維的關(guān)系時，往往與人們賦予這兩個概念的內(nèi)涵有關(guān)。

　如果一定要對人的認(rèn)知體系進(jìn)行解剖(而不是切割)，那么，我們可以將人類通過學(xué)習(xí)后所形成的認(rèn)知體系簡單地劃分成兩個部分：一是關(guān)于人們對世界的認(rèn)識對象方面的，是人們對于世界的整體認(rèn)識的總和;二是關(guān)于人們對于世界的認(rèn)識方法方面的，是人們在理解認(rèn)識對象的過程中形成的認(rèn)識方法論的總和。當(dāng)學(xué)習(xí)者理解了認(rèn)識對象與認(rèn)識方法以后，我們就認(rèn)為學(xué)習(xí)者擁有了一定的知識與思維，這里所說的知識和思維都是狹義的概念。

　可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識的對象與認(rèn)識的方法之間存在著無法切割的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者確定了認(rèn)識的對象以后，學(xué)習(xí)者就需要確立與對象一致的方法，由此可以做出進(jìn)一步的推斷：第一，知識的形成與思維的形成是相輔相成的;第二，知識是推進(jìn)人們思維的原因;第三，思維是幫助人們形成知識的條件;第四，在知識的形成過程中，人們的思維同時得到了加強(qiáng);第五，在思維體系的建立過程中，思維本身也會轉(zhuǎn)化成知識，并豐富知識的內(nèi)涵;第六，當(dāng)面對新的問題情境的時候，人們的思維會引導(dǎo)其選擇合適的知識，并運(yùn)用舊的知識去解決新的問題。

　所以，如果一定要將知識和思維分割開進(jìn)行描述，就容易導(dǎo)致教學(xué)過程中出現(xiàn)孤立現(xiàn)象，或重視認(rèn)識、或重視方法，這種簡單的切割導(dǎo)致的一種現(xiàn)實(shí)缺陷就是教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)用分離，過分重視基本概念、公式、原理、命題等的學(xué)習(xí)，卻輕視了這些概念、公式、原理、命題的產(chǎn)生原因及其關(guān)系。大量存在于人腦中的內(nèi)容以純粹孤立化的樣態(tài)存在，只有一個個獨(dú)立的知識點(diǎn)“孤島”，卻無法建立“島鏈”，就難以形成真正意義上的知識。因此，我們在設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)事件時，就需要以“關(guān)系”為導(dǎo)向，通過“語義”的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立更加牢固的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

　3. 設(shè)計(jì)提升事件：“價值”導(dǎo)向的“語用”學(xué)習(xí) 提升事件是為了幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)的意義的事件，主要面向未來世界，通過“語用”層次的知識，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價值。以唐詩的學(xué)習(xí)為例，可能會表現(xiàn)出幾種情形：一是學(xué)生能夠熟練地背誦某一首唐詩;二是學(xué)生能夠在某種特定的情境中聯(lián)想到唐詩;三是學(xué)生在某些特定的氛圍中能夠產(chǎn)生模仿唐詩寫作詩詞的欲望;四是學(xué)生能夠從某首唐詩中體會到詩人當(dāng)時的特殊心情等。在這幾種情形下，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生所表現(xiàn)出來的能力狀態(tài)是不同的：對于第一種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是記憶力、語言表達(dá)力、記憶的技巧等;對于第二種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)出來的可能是理解力、聯(lián)想力等;對于第三種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是創(chuàng)造力、感染力、思維的敏捷性等;對于第四種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是洞察力、移情能力、思維的深度等。

　但是，我們?nèi)绻�做出上述判斷，往往是存在著較大的局限性的，在實(shí)踐過程中，對于一個能夠復(fù)述唐詩的孩子來說，他表現(xiàn)出來的是記憶力，這些可以從他復(fù)述的流利性、持久性等方面體現(xiàn)出來，但是，我們并不能夠由此就做出判斷，認(rèn)為他只是運(yùn)用了死記硬背的方式記住了這首唐詩。對于兒童來說，在背誦唐詩的過程中，往往會涉及許多技巧，包括反復(fù)朗誦、復(fù)述、多場合提取等，在此認(rèn)知過程中，唐詩中的每一個字詞都會經(jīng)歷從簡單的表達(dá)符號到符號意義建構(gòu)的過程，甚至最終所形成的關(guān)于完整唐詩的理解，也已經(jīng)以一種新的符號形式存在于學(xué)習(xí)者的大腦中，圍繞該符號建立的更加廣泛的意義，共同構(gòu)成了關(guān)于該唐詩的學(xué)習(xí)結(jié)果。

　假如我們簡單地將學(xué)習(xí)結(jié)果看作是形成了知識，那么這種知識就應(yīng)當(dāng)是“語符—語義—語用”的復(fù)合體。如果我們將“思維”應(yīng)用于此，就可以發(fā)現(xiàn)真正意義的思維則是為了促進(jìn)“語符—語義—語用”的形成而凝結(jié)于其中的東西，并最終在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成了超越具體知識內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”。

　設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，可以有不同的切入角度，我們選擇從學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的“程度變化”作為切入點(diǎn)，并從“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果的建構(gòu)過程來分析，就是為了便于教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，能夠關(guān)注學(xué)習(xí)事件的序列之間的層次關(guān)系。當(dāng)然，對于每一個階段的事件而言，往往又是由許多具體的事件構(gòu)成的，而每一個事件又包括了一系列外部刺激物與反應(yīng)所構(gòu)成的序列 [5] ，這些內(nèi)容，本文暫且不做深入討論。

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　 [Abstract] The design of learning events is an important part of instructional design. It is necessary to consider the changes of learning space and the differences of students and to focus on curriculum standards and social needs in the future in the process of designing learning events. Through the analysis of literature and comparative analysis, it is found that the application of modern learning space needs to strengthen the design of learning events and pay attention to the expected learning outcomes, which match learning hierarchy. By analyzing the process of cognitive occurrence and construction in learning, it is proposed that the design of learning events can be realized from the perspective of "degree of change" in learning so as to establish the learning outcomes of three-dimensional unity of "structure-relation-value" which can be converted into three phases in designing learning events. Then learners can build a comprehensive knowledge with "symbolic-semantic-pragmatic" features corresponding to learning hierarchy.

　[Keywords] Instructional Design; Learning Events; Learning Outcomes; Learning Process; Learning Hierarchy

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