摘要：學(xué)校課程的設(shè)置，關(guān)系到學(xué)校培養(yǎng)人才的質(zhì)量，是學(xué)校教學(xué)和改革的關(guān)鍵因素。課程是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的，課程從其形成到發(fā)展經(jīng)歷了不同階段，文章回顧了課程理論歷史發(fā)展，分析了體育院校課程改革的趨勢(shì)系，以期對(duì)我國(guó)體育院校課程改革提供一些參考和建議。
　　關(guān)鍵詞：課程理論；體育院校；課程與教學(xué)；改革趨勢(shì)
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008—2808（2013）04—0071—04
　　在教育學(xué)中，課程是學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。是規(guī)定以什么樣的教學(xué)內(nèi)容來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題。不同的人、不同的年代及不同的情境中，課程的內(nèi)涵與外延是不一樣的。課程設(shè)置體現(xiàn)著一個(gè)國(guó)家社會(huì)對(duì)學(xué)校教學(xué)的基本要求，關(guān)系到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)和個(gè)性結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校課程的設(shè)置和管理，關(guān)系到學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，甚至關(guān)系到一個(gè)學(xué)校的生存。當(dāng)前，高等體育院校在高度重視教學(xué)工作，下大力氣提高教學(xué)質(zhì)量之時(shí)，課程改革勢(shì)必成為其中一個(gè)至關(guān)重要的因素。因此，課程和課程改革的相關(guān)理論為高校進(jìn)一步強(qiáng)化教學(xué)工作和提高教學(xué)質(zhì)量找到了具有核心意義的路徑。本文通過(guò)對(duì)我國(guó)體育院校課程管理理論發(fā)展的研究，希望為我國(guó)體育院校的課程改革提供一些思考和建議。
　　1 課程及其理論的歷史發(fā)展
　　課程與教育實(shí)踐相伴而生并隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。它反映一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，受一定社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。因此不同的社會(huì)形態(tài)、不同的歷史時(shí)期和不同的社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定和產(chǎn)生了不同的課程設(shè)計(jì)。透過(guò)歷史上各種各樣的課程理論以及這些理論之間的爭(zhēng)議，我們可以發(fā)現(xiàn)許多規(guī)律性的東西。因此，回顧課程理論發(fā)展的歷史，深入研究一些具有代表性的問(wèn)題，必將有益于對(duì)當(dāng)代體育課程理論發(fā)展趨勢(shì)的探討，有益于我國(guó)體育課程理論體系的建立。
　　1.1 課程理論的萌芽階段
　　課程理論的萌芽階段，即課程研究的前科學(xué)時(shí)期，由于人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)的能力限制，教育內(nèi)容還是混沌的、零亂的、未加細(xì)分的。不論是中國(guó)奴隸社會(huì)的六藝，還是我國(guó)封建社會(huì)的“四書(shū)”、“五經(jīng)”，以及古希臘時(shí)期雅典的“三藝”，都屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇，一些課程研究都混雜在哲學(xué)、倫理學(xué)及宗教思想之中，并沒(méi)有科學(xué)的概念及系統(tǒng)的理論體系。
　　1.2 課程理論的系統(tǒng)化階段
　　17～19世紀(jì)，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，科技的進(jìn)步，歐洲乘著文藝復(fù)興的東風(fēng)，資本主義迅猛興起，資產(chǎn)階級(jí)為了自身革命和工業(yè)化生產(chǎn)的需要，必然要用科學(xué)的方法和手段去重新認(rèn)識(shí)世界。人們從不同方面分門(mén)別類(lèi)地研究客觀世界和主觀世界，出現(xiàn)了各種學(xué)科，科學(xué)分化日趨加速，因此，也使古典課程的地位面臨挑戰(zhàn)。19世紀(jì)上半期，科學(xué)分化達(dá)到相當(dāng)精細(xì)的程度，特別是教育科學(xué)與心理科學(xué)的迅速發(fā)展與運(yùn)用，使反映人類(lèi)對(duì)世界的科學(xué)認(rèn)識(shí)的學(xué)校課程同樣經(jīng)歷了深刻的變化。在這一時(shí)期，課程理論研究雖然沒(méi)有獨(dú)立出來(lái)，但卻為其成為獨(dú)立學(xué)科作好了充分準(zhǔn)備。在教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展歷史上，德國(guó)近代教育家、聯(lián)想主義心理學(xué)家赫爾巴特具有劃時(shí)代意義，他深受夸美紐斯的影響，作為傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表人物提出了三中心即“教師為中心、課堂為中心、教材為中心”。赫爾巴特對(duì)課程的選擇和設(shè)計(jì)深受新人文主義原則的影響，強(qiáng)調(diào)文化及歷史材料對(duì)養(yǎng)成道德的價(jià)值，并且要求教學(xué)材料應(yīng)與兒童需要密切相關(guān)，與兒童經(jīng)驗(yàn)、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識(shí)邏輯，更要尊重學(xué)生的心理邏輯。以知識(shí)本位來(lái)設(shè)置課程，課程的編制要按照知識(shí)的邏輯順序進(jìn)行。這是以學(xué)科為中心的課程理論，是課程理論的最初形態(tài)。這一時(shí)期的課程理論雖然沒(méi)有從教育學(xué)論著中分化出來(lái)，但對(duì)其的研究以逐步系統(tǒng)化。
　　1.3 課程理論的形成階段
　　自工業(yè)革命之后，人類(lèi)的教育活動(dòng)和教育理論也隨之發(fā)生了巨大的變化。20世紀(jì)初，美國(guó)實(shí)用主義教育學(xué)派的代表人物教育家杜威將教育思想分為兩大派別：以德國(guó)教育家赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派和以其自身為代表的現(xiàn)代教育學(xué)派，或稱(chēng)自己的教育思想為“現(xiàn)代教育”或“進(jìn)步教育”。同時(shí)杜威對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)派所倡導(dǎo)的并一直被人們所認(rèn)可的“以教師為中心”、“以教材為中心”“以課堂為中心”都進(jìn)行了批判和否定。并提出了以?xún)和癁橹行摹⒔逃�即生活的口�?hào)，同時(shí)將課程理論立足于實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課程進(jìn)行的全面挑戰(zhàn)。在他看來(lái)，所謂教育，就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)的改造改組和建構(gòu)，兒童的一切學(xué)習(xí)都來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，因此兒童應(yīng)“從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。他認(rèn)為赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科課程論是把一堆死知識(shí)分別孤立地教給學(xué)生，忽視兒童的興趣和需要。因此他倡導(dǎo)教育要以?xún)和癁橹行�，主張課程的內(nèi)容要適合兒童的需要，以活動(dòng)和生活為中心編制課程。這一理論的特點(diǎn)是：第一，重視兒童的興趣和需要；第二，重視教材的心理組織；第三，認(rèn)為教育即生活，而不是生活的準(zhǔn)備。杜威作為美國(guó)現(xiàn)代教育理論的先驅(qū)，也成為課程論發(fā)展史上里程碑式的人物。繼杜威之后，被稱(chēng)之為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒發(fā)表了《課程與教學(xué)的基本原理》，這本書(shū)也被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。泰勒作為集科學(xué)化課程研究的大成者，把科學(xué)課程思想提升到了一個(gè)全新的高度。他提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段，即確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果四個(gè)方面，其關(guān)于課程基本原理的闡述即“泰勒原理”，被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究理論。即現(xiàn)代課程理論的核心思想，也標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的形成。
　　1.4 課程理論的批判與反思——要素主義與結(jié)構(gòu)主義課程理論
　　要素主義課程理論產(chǎn)生于自對(duì)以杜威為代表的實(shí)用主義教育思想的反思，其代表人物是美國(guó)教育家巴格萊。巴格萊認(rèn)為要素就是人類(lèi)文化遺產(chǎn)中的精華。他的核心主張就是要把代表人類(lèi)遺產(chǎn)最寶貴的要素傳授給學(xué)生，因此課程應(yīng)當(dāng)以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以?xún)和�的生活�?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程，主張給予兒童基本知識(shí)、技能、藝術(shù)和科學(xué)的教育。要素主義強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)當(dāng)以人類(lèi)文化遺傳的要素為內(nèi)容，但對(duì)于哪些內(nèi)容應(yīng)該歸結(jié)于人類(lèi)文化遺產(chǎn)中的“要素”，如何精心選擇選擇并將其視之為“要素”，要素主義卻始終沒(méi)能提出具體的標(biāo)準(zhǔn)和可供操作的辦法。因此在1959年，美國(guó)著名的認(rèn)知主義心理學(xué)派代表人物布魯納所做的題為《教育過(guò)程》的報(bào)告，提出了課程改革的指導(dǎo)思想。結(jié)構(gòu)主義課程理論認(rèn)為，知識(shí)是有結(jié)構(gòu)的，任何學(xué)科都能以正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。為此他借鑒結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，提出了課程編排的螺旋式理論，主張按照“學(xué)科結(jié)構(gòu)”來(lái)設(shè)計(jì)課程。布魯納倡導(dǎo)的這種課程理論就是結(jié)構(gòu)主義課程論，它是要素主義課程論的新發(fā)展。要素主義和結(jié)構(gòu)主義對(duì)美國(guó)的課程實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響，在很大程度上彌補(bǔ)了杜威實(shí)用主義教育的不足并奠定了學(xué)科中心課程在美國(guó)學(xué)校中的地位，加強(qiáng)了文化基礎(chǔ)知識(shí)及技能的教學(xué)。

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