心理邏輯與職業(yè)教育課程
發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來源: 幽默笑話 點(diǎn)擊:
?(河北師范大學(xué) 職業(yè)技術(shù)學(xué)院,河北 石家莊050031)
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?[摘 要] 在當(dāng)前職業(yè)教育課程論中,存在著學(xué)科課程論與項(xiàng)目課程論之間、文化課與專業(yè)課之間的分歧和矛盾,他們各有優(yōu)點(diǎn)和不足。技能培養(yǎng)有其心理邏輯,應(yīng)依據(jù)這種心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程,這也為解決上述問題提供了新思路。
?[關(guān)鍵詞] 心理邏輯;建構(gòu);職業(yè)教育課程;
?[中圖分類號(hào)] G712,G423 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1008-4738(2008)06-0106-03?
?一、職業(yè)教育課程論的兩個(gè)分歧及相應(yīng)的困境
??(一)學(xué)科課程論與項(xiàng)目課程論的分歧及其不足
??學(xué)科課程論主張以知識(shí)的科學(xué)邏輯為依據(jù)建構(gòu)課程體系,從公共知識(shí)到專門知識(shí)、再到技能實(shí)訓(xùn),體系完整,次序清晰,邏輯嚴(yán)謹(jǐn),因此它在當(dāng)前職業(yè)教育中仍然占統(tǒng)治地位。但它的不足是理論與實(shí)踐脫離,學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)的機(jī)械記憶無法在工作中有效地轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí),導(dǎo)致“在企業(yè)中只需幾個(gè)月就能夠熟練掌握的技能,學(xué)生在職業(yè)院校學(xué)習(xí)了三年后仍然不會(huì)”[1]15。
??針對(duì)此弊端,專家和學(xué)校嘗試實(shí)行工作過程系統(tǒng)化的項(xiàng)目課程,“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”,格式塔式地同化知識(shí)和技能,這樣才可快速有效地獲得某種職業(yè)能力。但它面臨的質(zhì)疑也是強(qiáng)烈的:學(xué)校終究不能改建為實(shí)習(xí)工廠,現(xiàn)代教育終究也不再是師父帶徒弟,這在客觀上不太可能,觀念上也難以接受。退一步說,即使用實(shí)踐培訓(xùn)大量取代課堂教學(xué),操作起來也仍然存在疑問:設(shè)計(jì)什么樣的項(xiàng)目?怎樣避免項(xiàng)目選擇的隨意性?項(xiàng)目如何才能具有職業(yè)技能代表性(即形成圖式的技能原型)?項(xiàng)目又應(yīng)該包括哪些環(huán)節(jié)(或子項(xiàng)目)?對(duì)學(xué)生提出哪些要求及如何評(píng)價(jià)?環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)之間、項(xiàng)目和項(xiàng)目之間應(yīng)如何銜接,才能使學(xué)生學(xué)習(xí)的不是各項(xiàng)目孤立的特定技能而是其間的內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”?如何通過具體技能圖式來實(shí)現(xiàn)心理完形?等等,如果不能較好地回答這些問題,就有理由懷疑學(xué)生掌握技能后能不能進(jìn)行有效遷移,并在以后的職業(yè)發(fā)展中開拓空間。設(shè)計(jì)教學(xué)法的失敗已經(jīng)是前車之鑒。從我國已經(jīng)進(jìn)行的一些項(xiàng)目課程改革(如上海)實(shí)驗(yàn)來看,將課程單元化、實(shí)踐化,在一定程度上提高了學(xué)習(xí)興趣,改進(jìn)了教學(xué)效果,但這主要應(yīng)歸功于實(shí)踐教學(xué)的即時(shí)性,而不是來自于工作項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。
??(二)文化課與專業(yè)課的對(duì)立及相關(guān)問題
??這是一個(gè)困擾已久的問題,文化課和專業(yè)課孰輕孰重?“素質(zhì)教育”熱時(shí),強(qiáng)調(diào)文化課的作用;“技工荒”來了,又強(qiáng)調(diào)專業(yè)課的重要性?偟膶W(xué)時(shí)是個(gè)定數(shù),于是二者此消彼長(zhǎng)、你強(qiáng)我弱地分割著兩、三年的教學(xué)時(shí)間。
??為了協(xié)調(diào)二者的矛盾,專家指出,可以“把普通文化課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合起來,強(qiáng)化它們?yōu)閷I(yè)課程服務(wù)的功能”[1]16,或“以職業(yè)課程改造學(xué)術(shù)課程,是高職文化課程改革的方向!保2]比如把語文課改造成和各自專業(yè)有關(guān)的文獻(xiàn)的語言文字教學(xué),把數(shù)學(xué)、英語等也改造成專業(yè)數(shù)學(xué)、專業(yè)英語。但是,這種思路不僅難以操作,即使整合出新課程,也只能是在知識(shí)層面的生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì),恐怕無助于基本能力和專業(yè)能力的重構(gòu)與提高。
??其實(shí),導(dǎo)致以上矛盾和困境的深層原因,是對(duì)文化課和專業(yè)課的定位、作用和關(guān)系的認(rèn)識(shí)過于簡(jiǎn)單化,把二者對(duì)立起來,看作各司其職互不相干的“知識(shí)板塊”、“教學(xué)模塊”。文化課的作用是培養(yǎng)學(xué)生的文化知識(shí)或綜合素質(zhì),專業(yè)課的作用則是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能。這種“知識(shí)與能力的對(duì)應(yīng)定位論”觀念,其依據(jù)是構(gòu)造主義心理學(xué),而構(gòu)造主義的缺點(diǎn)已多被詬病,即它把人整體的意識(shí)活動(dòng)予以肢解,忽略了心理活動(dòng)的完整統(tǒng)一、相互滲透的“基本結(jié)構(gòu)”或“完形”,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到一些支離破碎的知識(shí)和技能,卻不能在實(shí)踐中組織整合,獲得有效遷移。事實(shí)也是如此,有的學(xué)生學(xué)習(xí)了專業(yè)技能卻仍不能較好運(yùn)用,或即使能夠工作,卻沒有自我更新能力,而被逐漸淘汰,大量的40~50歲技術(shù)工人下崗失業(yè)就是很好的佐證。
??根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)的原理,文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí)并不是對(duì)立或并列的,而是統(tǒng)一的,是相互滲透、相互補(bǔ)充的,甚至可以完美結(jié)合、相得益彰。同理,學(xué)科課程和項(xiàng)目課程也不是矛盾的,而是都統(tǒng)一于內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”邏輯。
??依據(jù)這樣的心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程體系,為解決以上問題提供了新思路,為重構(gòu)學(xué)科課程和工作過程系統(tǒng)化項(xiàng)目課程提供了新理念,也可從一個(gè)新的角度來處理好文化課和專業(yè)課的關(guān)系。
??二、技能培養(yǎng)的心理邏輯
??千差萬別的職業(yè)勞動(dòng)各有其職業(yè)技能,建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,這即是特定技能。特定技能又可以無限地細(xì)微化,隨著其分化愈加細(xì)微,某項(xiàng)特定技能系統(tǒng)也愈加擴(kuò)充;特定技能可化約為一般的動(dòng)作技能,即基本技能,如各種大肌肉動(dòng)作、小肌肉動(dòng)作、視覺、聽覺、動(dòng)覺、平衡覺及其與運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)性等;基本技能又可化約為智力技能,如思維技能;智力技能的根源可追溯至元認(rèn)知。它們之間是相互生成、相互轉(zhuǎn)化的,這其中既有從外向內(nèi)的內(nèi)化過程,也有從內(nèi)向外的外化過程(如圖)。
從中可分析出以下幾點(diǎn)規(guī)律:
??1.技能具有同質(zhì)同構(gòu)性,是可化約的。盡管不同的特定技能的動(dòng)作構(gòu)成各不相同,但它們都由基本技能構(gòu)成,基本技能又可化約為智力技能,并進(jìn)而化約為元認(rèn)知。技能屬于程序性知識(shí),程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)都是人類智力活動(dòng)的產(chǎn)物,它們都有共同的“結(jié)構(gòu)”,是這種“結(jié)構(gòu)”在不同層次、不同領(lǐng)域的外化,或外化為語言,即陳述性知識(shí);或外化為動(dòng)作,即程序性知識(shí)。
??2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的,越是外圍的特定技能其遷移的范圍就越小,越是內(nèi)在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言,則越是外圍的越容易,越是內(nèi)在的越難。
??3.一般地,技能的掌握順序不是從內(nèi)向外,也不是從外向內(nèi),而是從中間(基本技能)向兩側(cè)(智力技能、特定技能)。因?yàn)榛炯寄艿膭?dòng)作構(gòu)成簡(jiǎn)單,往往是在現(xiàn)實(shí)生活中形成的。而特定技能動(dòng)作較為精細(xì)復(fù)雜,具有專業(yè)化特征,智力技能則比較內(nèi)隱,無法通過視覺和語言直接傳遞,因而不易把握。并且,這種從中間向兩側(cè)的看似方向相反的技能獲得過程并不是對(duì)立的,而是同時(shí)進(jìn)行或者說兼而有之,即特殊化同時(shí)又是本質(zhì)化,本質(zhì)化過程中又有特殊化。
??三、依據(jù)心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程
??依據(jù)以上心理邏輯,我們可以思考建構(gòu)職業(yè)教育課程。
??(一)課程的設(shè)計(jì)原則應(yīng)是“為遷移而教”
??職業(yè)技術(shù)教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能為主要目標(biāo)的,但為其發(fā)展考慮,所培養(yǎng)的職業(yè)技能就不應(yīng)僅僅局限于某種特定技能,而應(yīng)以其可遷移為目的。因?yàn),一方面社?huì)發(fā)展多變導(dǎo)致職場(chǎng)發(fā)展之不可測(cè);另一方面現(xiàn)代工業(yè)愈龐大,分工亦愈細(xì)化,遷移實(shí)屬必要;并且嚴(yán)格地說,任何技能的應(yīng)用本身都需要遷移,沒有遷移的技能不是技能,只是機(jī)器式的動(dòng)作。所以只為培養(yǎng)特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉(zhuǎn)向培養(yǎng)基本知識(shí)、基本理論?并非如此,二者并不是非此即彼的,它們都服務(wù)于心智技能的培養(yǎng),即在心智技能的統(tǒng)攝下,二者是可以結(jié)合的,也就是陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的結(jié)合。只有在心智技能活動(dòng)下自我主動(dòng)形成的特定技能才是真正“掌握”的技能,也才可以最好地遷移。
??心智技能的內(nèi)隱性也決定了它是不可以直接訓(xùn)練的。培養(yǎng)心智技能,其教育載體當(dāng)然是某些理論知識(shí)、基本技能或特定技能,其教育結(jié)果的具體表現(xiàn)形式則是某些特定技能,盡管“為特定技能而教”的結(jié)果也是訓(xùn)練特定技能,二者看似相同,實(shí)則相差甚遠(yuǎn),二者根本目的不同!盀檫w移而教”是以某些理論知識(shí)或技能為手段,以心智技能為目的,特定技能只是外顯形式或產(chǎn)物;“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強(qiáng)化訓(xùn)練,固化為“動(dòng)力定型”,特定技能在此既是教學(xué)載體又是教學(xué)目的。這兩種不同的理念,決定了具體課程的設(shè)計(jì)編排也是不一樣的。
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