[摘 要]本文針對師范教育中“重學術、輕師范”的問題，提出了改革高師物理課程體系的對策。
　　[關鍵詞]高師教育 師范性 物理課程體系
　　[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843(2006)02一0133—03
　　[作者簡介]侯新杰，趙紅枝，河南師范大學物理與信息工程學院(河南新鄉(xiāng) 453007)
　　高等師范教育的培養(yǎng)目標是為基礎教育培養(yǎng)新型的高素質(zhì)師資，可以說師范教育是整個教育的工作母機。高素質(zhì)的教師應該具備熱愛教育事業(yè)的專業(yè)思想，現(xiàn)代化的教育理念，實施素質(zhì)教育所需要的知識儲備，教育教學實踐能力，教育科研能力以及現(xiàn)代教育技術等。然而考察高師教育現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)高師教育現(xiàn)狀與理想高師教育之間存在很大差距。本文在分析高師教育存在的問題的基礎上，對高師課程體系做了深入的研究。
　　
　　一、師范教育存在的問題
　　
　　從宏觀角度看，高師課程設置難以達到高師教育目標；從微觀角度看，物理課程設置難以體現(xiàn)物理教育的特色。
　　(一)教師專業(yè)化趨勢和師范院校師范性淡化的矛盾
　　近年來世界各國普遍認識到師范教育的重要性，紛紛開始對師范教育進行改革。在這場世界范圍的改革中有一個重要趨勢，即加強師范生的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。美國20世紀80年代中期發(fā)表的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》的報告中指出：“師范教育要盡快形成教學專業(yè)，要像培養(yǎng)工程師、醫(yī)師、律師那樣，為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育，這必然在實質(zhì)上改變師范教育的結構、標準和內(nèi)涵，高標準地設置一套師范教育課程，發(fā)展新型的學科教育學課程，用對專門學科的教與學的研究來代替一般的教學法課程，提高教師的師范教育的專業(yè)資格、地位和水平�！�
　　通過考察我國高師教育目標的理論和實踐發(fā)現(xiàn)，我們還存在著諸多誤區(qū)。國家對高師院校在辦學經(jīng)費和基建投入方面都明顯低于綜合大學，高師院校科研經(jīng)費嚴重不足，國際學術交流的開展、國家重點項目任務的分配、高層次創(chuàng)新人才的吸引等方面均處于不利地位。為了提高自身的發(fā)展空間和綜合辦學水平，許多高師院校向綜合大學看齊，辦學方向日趨模糊，師范性質(zhì)日漸淡化。顯而易見，世界師范教育改革的趨勢不是淡化師范性質(zhì)，而恰恰是強化師范性質(zhì)。
　　對高師畢業(yè)生的調(diào)查也反映出了高師教育師范性淡化的問題。我們共發(fā)放問卷600份，收回562份。其中對題為“師范院校與普通院校相比，應有哪些特色?你認為應加強哪些方面的訓練，才能體現(xiàn)出師范院校的特色”的統(tǒng)計結果顯示：271份認為現(xiàn)存的師范院校師范性淡化，課程設置不能充分體現(xiàn)師范特色，應該加強教育理論、教學技能訓練等課程的比重；161份認為目前課程結構合理，但在具體的教學過程中，學生和教師重視程度不夠，實踐環(huán)節(jié)太少，特別是教育實習成了走過場，起不到真正的作用；130份認為目前的教育學、心理學教材理論性太強，缺乏對實際教學的指導，空洞乏味，學過之后不知道怎么用，建議多加強基本教學技能的訓練，以保證教育實習的質(zhì)和量。
　　
　　(二)課程設置不合理
　　師范院校的特色在很大程度上體現(xiàn)在課程的設置上，高師生應具備的職業(yè)素養(yǎng)多來源于高師課程結構中的教育類課程。而我國高師院校盲目向綜合大學看齊，教育類課程設置偏離培養(yǎng)基礎教育教師的基本目標，忽視本身應有的特色。目前我國的課程設置如表l；課程結構以學科教育為基本框架，突出學科專業(yè)教育，體現(xiàn)師范性的教育類課程卻很少。
　　1．從課程結構看，我國高等師范教育課程設置主要分為三大板塊：公共基礎課程、學科專業(yè)課程、教育類課程。
　　2．從課時比例看，我國高師課程三大板塊所占總課時的比例有以下兩種情況：其一，公共基礎課程大約占總學時的21％，學科專業(yè)課程大約占72％，教育類課程大約占7％。其二，公共基礎課程與學科專業(yè)課程占90％-92％，教育理論占5％-6％，教育實踐占3％-4％�？傮w來看，教育類課程在整個課程結構中僅占5％-9％。
　　3．從學分比例看，高師院校課程結構從20世紀50年代至今，課程總學分為170分左右，其中教育類課程占8個學分；教育實習為6學分；兩項占總學分的8．2％。教育類課程在總學分中所占比例過�。�
　　4．從教育類課程體系看，大多數(shù)高師院校沿用的是老三門的設置模式，即心理學、教育學、學科教學法三門理論課程，外加4—6周的教育實習。
　　5．從課程設置形式上看，大多數(shù)學校開設的是單一的必修課，缺少選修課，而且都安排在固定的學期。教育類課程在課程結構中所占比重與其所承擔的培養(yǎng)學生的教育素養(yǎng)和從教技能的重要任務是極不相稱的。
　　
　　(三)教育類課程本身的問題
　　多年來，人們對教育類課程的反思與批判一直沒有停止，各種改革也曾相繼出現(xiàn)。從20世紀80年代至今，教育類教材的改革此起彼伏，每個學科重新編寫的教材不下百部。對教育類課程教學的改革也進行了多種嘗試，但都未從根本上解決問題。從課程內(nèi)容來看，體系僵化，內(nèi)容空泛，陳舊乏味，特別是缺少新課程改革的內(nèi)容，即使有也是簡單的知識羅列，缺乏自己的邏輯體系；學科結構性和系統(tǒng)性不強，課程之間關系不明、界限不清，各科教材之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，各自為政、相互重復，課程內(nèi)容理論脫離實際等。
　　目前新一輪基礎教育改革，不僅對高師教育提出了新的挑戰(zhàn)，更提出了高標準的要求，如何滿足素質(zhì)教育對教師的要求，是亟待解決的問題。
　　
　　二、師范院校課程改革的構想
　　
　　(一)課程結構改革的構想
　　在調(diào)查和參照國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國家教師教育情況調(diào)查結果的基礎上，我們確立了改革的重點：以師范生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為核心，強化職業(yè)技能訓練，克服單純追求職業(yè)知識的傳授，重視教師職業(yè)角色情感、角色行為、角色能力的培養(yǎng)。對師范課程的設置初步構想如表2：
　　在新構想的課程結構中，公共基礎課程占20％，學科專業(yè)課程占40％，教育類課程共占40％，其中教育學科理論課程占20％，教育技能課程占10％，教育實踐課程占lo％。通過對比我們看到：
　　1．公共基礎課幾乎沒有太多的增減。這是考慮到公共基礎課目的是為學生奠定寬泛的文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解。公共基礎課程通常也稱為普通文化課程或人文學科課程，主要包括政治、經(jīng)濟、文化、科學、社會、倫理等方面的課程。
　　2．學科專業(yè)課程變化較大。這是因為目前師范院校在培養(yǎng)目標上還存在誤區(qū)，也是盲目向綜合院�？待R的指導思想所致，為了突出師范院校的特色教育，實現(xiàn)為基礎教育培養(yǎng)綜合型高素質(zhì)師資的目標，相應減少學生學科專業(yè)課程所占比例，為教育類課程創(chuàng)造發(fā)展的空間，這在一定條件下是可行的。學科專業(yè)課程所涉及的內(nèi)容是教師教育專業(yè)的學生在未來要教的內(nèi)容，包含該學科的基本知識、基本理論和基本技能。

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