摘要:課程作為一個(gè)完整的系統(tǒng),其本質(zhì)無論從哪一個(gè)方面定義都不是完善的�？梢哉f課程是教學(xué)科目;也可以說課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo);還可以說課程是經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的獲得;甚至還可以說課程即實(shí)踐活動(dòng)。
　　關(guān)鍵詞:課程 課程本質(zhì)
　　中圖分類號(hào): G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A文章編號(hào):1672-1578(2010)04-0034-02
　　
　　翻開各類教育著作,幾乎沒有不提及課程的,但對(duì)課程的界定則是見智見仁,很難達(dá)成共識(shí),并且在所有的教育術(shù)語中課程是用得最普遍而定義最差的一個(gè)�，F(xiàn)如今課程研究領(lǐng)域中學(xué)派林立、異說紛呈,如兒童中心論課程觀、學(xué)科中心論課程觀、社會(huì)中心論課程觀之間的沖突;課程編制的工學(xué)模式、過程模式之間的對(duì)峙等無不是起源于對(duì)課程本質(zhì)內(nèi)涵的不同理解。
　　 所以,探明課程本質(zhì)問題不僅是進(jìn)入課程研究領(lǐng)域的必要條件,同時(shí)它也是首要的課程理論問題。從歷史上看,課程實(shí)踐一直走在課程理論前面,但對(duì)于課程是什么(即課程本質(zhì))的追問,人們給出了教學(xué)科目說、教學(xué)活動(dòng)說、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說等解答,但課程究竟是什么似乎仍是一個(gè)謎,謎底若即若離,若有若無。
　　1對(duì)課程本質(zhì)觀的分析
　　1.1課程即教學(xué)科目
　　 從課程實(shí)踐的歷史來看,盡管課程一詞原初主要強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)程”,但它卻一直是作為“學(xué)科內(nèi)容”的同義語而被理解和運(yùn)用的。因此,從一開始課程實(shí)踐就已脫離其原始旨意,無論是中國古代的六藝:禮、樂、射、御、書、數(shù);歐洲中世紀(jì)的七藝:文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂;還是近現(xiàn)代的百科全書式課程、功利主義課程等無一不是把課程看作是所教授的學(xué)科,強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能的傳授。這些課程都從社會(huì)需要的角度出發(fā)組織教學(xué)科目,強(qiáng)調(diào)傳授學(xué)科的知識(shí)體系,實(shí)質(zhì)上是教程。所以很容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生成長的重大影響。[1]夸美紐斯的泛智主義課程論,斯賓塞、赫胥黎等人的功利主義課程論,赫爾巴特的主知主義課程論等無不是將課程視為學(xué)科內(nèi)容。這種單一的課程觀一直到20世紀(jì)30年代后隨著課程研究的蓬勃開展才有所改變。但這種課程理論及其在實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用至今仍起著主導(dǎo)作用。
　　1.2課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)
　　 在英國和北美普遍存在一種將預(yù)期結(jié)果和目標(biāo)視為課程,而將內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)看作課程的手段的課程觀。這種課程觀源于博比特、查特斯的課程工學(xué),后來經(jīng)泰勒的完善及萊頓斯通等人的修改,發(fā)展成至今仍占主導(dǎo)地位的課程編制的目標(biāo)模式。此外,加涅把學(xué)科內(nèi)容、目標(biāo)闡述、內(nèi)容序列化等交織在一起來界定課程;約翰遜基本上同意加涅的觀點(diǎn),把課程定義為:“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)序列。”而波法和貝克則更為明確地闡明課程就是目的,他們說:“課程是學(xué)校所擔(dān)負(fù)的所有預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果�！� 把課程定義為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果,內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)的選擇必須體現(xiàn)這些學(xué)習(xí)結(jié)果的要求。這種課程本質(zhì)觀體現(xiàn)出預(yù)期性、策略性的特征,強(qiáng)調(diào)控制和效率,甚至把目標(biāo)看成是至高無上的。可以說,在課程編制中,關(guān)于目標(biāo)的分析是極其重要的步驟之一,然而,把課程“應(yīng)該干什么”作為限定課程內(nèi)涵的基本內(nèi)容,使課程本質(zhì)的探討變得朦朧不清,如當(dāng)我們把課程定義為“文化遺產(chǎn)的傳承”或“學(xué)生思想觀念的發(fā)展”時(shí),便混淆了課程的目標(biāo)與本質(zhì)。另外,把焦點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果上,容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。而研究表明,師生互動(dòng)的性質(zhì)、學(xué)校文化等隱性課程,對(duì)學(xué)生的成長有很大的影響。正如奧利佛所言:“對(duì)課程意味著達(dá)到什么目的的闡述對(duì)于我們精確地確定課程是什么的定義沒有什么幫助�！盵2]
　　1.3課程即經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的獲得
　　 課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義,而不是學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要學(xué)生演示的行為。這種觀點(diǎn)是建立在現(xiàn)代教學(xué)論反傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)論自由基礎(chǔ)之上。課程是經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)的獲得的哲學(xué)基礎(chǔ)是:(1) 經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體的本人個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)水平,經(jīng)歷構(gòu)成個(gè)體本身,經(jīng)驗(yàn)也就是個(gè)體的生活和歷史。經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的世界是統(tǒng)一在一起的。(2) 經(jīng)驗(yàn)是內(nèi)在的,受教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)決定著教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),而教育本質(zhì)上是對(duì)受教育者經(jīng)驗(yàn)的組織。(3) 課程的目的在于滿足受教育者自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要,而課程的實(shí)施必須建立在師生的情感關(guān)系即經(jīng)驗(yàn)關(guān)系之中。目前,一些西方人本主義課程論者在這方面做出了巨大貢獻(xiàn)。課程經(jīng)驗(yàn)論的組織原則建立在學(xué)生的自主性活動(dòng)與教師的引導(dǎo)、輔助和培養(yǎng)相互合作的基礎(chǔ)上,以通過組織受教育者的經(jīng)驗(yàn)并從而促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的提升與發(fā)展為依據(jù)來安排教學(xué)過程。[3]
　　 從理論上講,把課程定義為學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)似乎很有吸引力,但在實(shí)踐中很難實(shí)行。在實(shí)際的教學(xué)情景中一個(gè)教師如何同時(shí)滿足四五十個(gè)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人生長要求?如何為每一個(gè)學(xué)生制定合適的課程計(jì)劃?這種課程定義過于寬泛,它把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都包容了進(jìn)來,以致對(duì)課程的研究無從下手。
　　1.4課程即實(shí)踐活動(dòng)
　　 把活動(dòng)納入到課程的組成部分并不是反對(duì)學(xué)科課程,只是考慮到學(xué)生在除了教學(xué)活動(dòng)之外的其它活動(dòng)中,也能獲取某些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn),而這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又是傳統(tǒng)的學(xué)科課程所無法包容和解釋的。于是,以堆積的方式把這部分活動(dòng)也納入到課程含義中,這樣便有了“課程是有計(jì)劃的學(xué)科或其它活動(dòng)” 的課程定義。我國學(xué)者王策三教授認(rèn)為:“課程自然不等于學(xué)科,活動(dòng)課程論者反對(duì)這一點(diǎn)自不待言,學(xué)科課程論者也認(rèn)為學(xué)科只是課程的一部分和一種含義,課程不僅包括學(xué)科,還有其它內(nèi)容如勞動(dòng)和其它各種活動(dòng),也不只是內(nèi)容本身,還有對(duì)內(nèi)容的安排,以及內(nèi)容安排實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程和期限等含義�！�
　　 還有的課程研究者主張對(duì)涵蓋在課程中的那部分活動(dòng)做出限定,認(rèn)為只有那些有教育意義的活動(dòng)才稱得上是課程。把活動(dòng)視為課程起源于杜威的兒童中心課程論。然而,杜威的活動(dòng)課程理論實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是通過活動(dòng)所獲得的直接經(jīng)驗(yàn),活動(dòng)在這里只是獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑。把活動(dòng)納入課程的組成部分,從而使課程結(jié)構(gòu)中融入了兩類性質(zhì)完全不同的對(duì)象,造成課程本質(zhì)限定中的“兩難境地”,它論及的只是結(jié)構(gòu)問題,實(shí)質(zhì)上并沒有探討課程本質(zhì)內(nèi)涵的問題,只是從外延上對(duì)課程給予一定的描述,但這種描述把活動(dòng)納入課程的組成部分混淆了課程及其途徑的關(guān)系。
　　 以上各種課程定義,從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質(zhì),但都存在明顯的缺陷。不難想象關(guān)于課程定義的爭(zhēng)論還會(huì)繼續(xù)下去。
　　2課程本質(zhì)的方法論
　　 迄今為止,對(duì)課程是什么的解答多種多樣�？墒�,無論是把課程視為教學(xué)科目,還是教學(xué)活動(dòng),抑或是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),雖然各自都有一定的理論依據(jù),卻也都面臨著一些詰難。我們發(fā)現(xiàn),人們事實(shí)上依然在各不相同的課程認(rèn)識(shí)前提下,進(jìn)行著各自的課程論研究。彼此缺乏真正的理解和溝通。對(duì)于廣大教師來說,課程是什么也許并不重要,重要是知道該如何有效地進(jìn)行課程實(shí)踐;即使重要,他們也不知道該采取哪一種觀點(diǎn)。課程是什么的問題既然懸而未決,各種新的所謂課程“本質(zhì)”說就有可能還會(huì)不斷地問世。
　　 作為課程理論研究者,通常我們都說,理論研究的生命在于指導(dǎo)實(shí)踐,如果連課程是什么都不知道,又怎么去有效地指導(dǎo)課程實(shí)踐呢?我們很努力,也不乏探索的勇氣和精神,為什么連課程是什么這個(gè)看起來最簡單的問題都不能清楚地解答?課程是什么的問題本身是否就蘊(yùn)涵著我們無法解決的問題呢?
　　 我們應(yīng)當(dāng)清楚地看到,課程本身的復(fù)雜性決定著人們對(duì)課程認(rèn)識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是多元的、不確定的。但是,相對(duì)于某個(gè)特定時(shí)代和一定的歷史條件下人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)而言,用以規(guī)范和評(píng)判人們的課程認(rèn)識(shí)是否科學(xué)、合理的標(biāo)準(zhǔn)不僅是一元的,而且應(yīng)當(dāng)是確定的。惟其如此,才能保證一定條件下人們的課程認(rèn)識(shí)沿著既定的規(guī)范化方向發(fā)展,才能保證現(xiàn)實(shí)課程改革和實(shí)踐活動(dòng)的順利展開。當(dāng)然,我們不能因?yàn)檎n程的多元認(rèn)識(shí)而輕易否定課程是什么的追問對(duì)課程論研究和課程實(shí)踐的意義;恰恰相反,課程是什么的追問正是課程論研究得以不斷深化的重要?jiǎng)恿?也是賦予課程實(shí)踐以理性的基本前提和根本保證。但是,透視人們關(guān)于課程本質(zhì)的已有探討,我們發(fā)現(xiàn),人們對(duì)課程是什么的追問本身是有其嚴(yán)重的方法論局限的。
　　 在課程論研究中,我們長期以來習(xí)慣于本體論的思維方式,而且深信不疑,是有著深刻的認(rèn)識(shí)論根源的。
　　 一方面,科學(xué)特別是自然科學(xué)的發(fā)展,使我們毫無疑問地采用了自然科學(xué)研究的基本方式研究課程論。因而,對(duì)課程是什么的追問就被認(rèn)為是唯一科學(xué)的方式,不管我們最終會(huì)得到什么,都被認(rèn)為是對(duì)“真理”的不斷逼近。盡管當(dāng)我們宣稱課程是一種教學(xué)活動(dòng),或者說是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí),總有些疑慮——我們是否真地發(fā)現(xiàn)了課程的“本質(zhì)”?但是,我們?nèi)匀徊桓覍?duì)這種本體論的思維方式提出質(zhì)疑,科學(xué)的力量畢竟太大了,大得讓人不敢懷疑,以致于我們把對(duì)課程是什么的追問,探求課程的所謂“本質(zhì)”,看成是我們課程論研究的終極目的。
　　 另一方面,我們永遠(yuǎn)無法擺脫語言的糾纏,畢竟語言是思維的工具,而一旦我們選擇了模糊的語言,我們的思維也就很難清楚了。究竟什么是“本質(zhì)”,似乎誰也說不清楚,它顯得過于深刻。也許,許多看似最深刻的問題實(shí)際上恰恰不是問題。概念的清晰化是任何理論思考的必要條件,可是含糊不清或者沒有意義的概念有時(shí)就像一種在動(dòng)脈中的惰性物質(zhì)一樣起著阻塞作用,妨礙大腦的營養(yǎng)。我們?cè)诓粩嗟刈穯栒n程是什么,尋求課程的“本質(zhì)”,而對(duì)于什么是“本質(zhì)”,課程本質(zhì)究竟指的是什么這些前提性的問題,我們又有多少思考?我們對(duì)此又有多少清晰的觀念呢?[4]課程論研究的目的并不在于僅僅探尋課程本質(zhì),其理論體系的建立也決不是以課程本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)為必要的前提。課程論不僅僅是追問課程本質(zhì)的解釋之學(xué),更是規(guī)范課程的價(jià)值之學(xué)。
　　 課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)證明,課程作為一個(gè)完整的系統(tǒng),僅從其某一方面或應(yīng)然狀態(tài)(目標(biāo)、計(jì)劃)或?qū)嵢粻顟B(tài)(活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn))來對(duì)它進(jìn)行定義都是不科學(xué)的。
　　
　　參考文獻(xiàn):
　　[1]施良方.課程理論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.
　　[2]郝德永.關(guān)于課程本質(zhì)內(nèi)涵的探討[J].課程 教材 教法,1997.8.
　　[3]高偉.課程及其改革本質(zhì)[J].上海教育科研,2002.10.
　　[4]徐繼存.課程本質(zhì)研究及其方法思考[J].當(dāng)代教育科學(xué),2003.14
　　
　　作者簡介:史志明,男,助教,碩士,研究方向:教學(xué)心理學(xué)。

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