摘 要：對(duì)兒童中心論的發(fā)生學(xué)分析表明，兒童中心論并不是以抽象的兒童為中心，而是以影響他受教育質(zhì)量的某些屬性為中心。當(dāng)今，西方兒童中心論的主流是以“認(rèn)知”為中心，其傳統(tǒng)的片面性正在得到彌補(bǔ)；中國(guó)當(dāng)下的兒童中心論實(shí)為反兒童中心論的兒童中心論，表現(xiàn)為人性觀的泛化論、生物觀的還原論和心理觀的替代論�；�于以上分析，教育觀的兒童中心論以兒童的心理能力為中心，其價(jià)值訴求是促進(jìn)具體兒童全面和自由的發(fā)展，研究方法論包括理論基礎(chǔ)的綜合性、方法論的追問(wèn)、實(shí)證的轉(zhuǎn)化和綜合以及構(gòu)建教育觀兒童中心論的自我理論，實(shí)現(xiàn)教育理論的本土化。
　　關(guān)鍵詞：兒童中心論；反兒童中心論；心理能力
　　中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：10014608(2009)02008907 收稿日期：20080920
　　作者簡(jiǎn)介：羅德紅，博士，廣西大學(xué)教育學(xué)院副教授 530004；尹筱莉，博士，新疆師范大學(xué)生命科學(xué)與化學(xué)學(xué)院副教授 830054
　　
　　當(dāng)前，我國(guó)教育理論工作者一般是從教育哲學(xué)的角度將兒童中心論作為一種個(gè)人本位的教育目的展開分析的。這很有必要，也取得了豐碩的成果�；�于西方教育理論心理學(xué)化的傾向，本文將從多學(xué)科，特別是心理學(xué)的角度對(duì)西方“兒童中心論”的歷史發(fā)展和中國(guó)當(dāng)下境遇展開分析，以期展望一種教育觀的“兒童中心論”。
　　
　　一、 西方理論的發(fā)生學(xué)分析：兒童中心論的三種視角和啟示
　　西方教育歷史上的兒童中心論是相對(duì)于上帝中心論和成人中心論而言的，是對(duì)中世紀(jì)流行的“原罪說(shuō)”和“預(yù)成論”兒童觀的反思與批判的結(jié)果。隨著哲學(xué)、生理學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)等理論的發(fā)展，大致有人性觀、生物觀和心理觀的三種兒童中心論。它們并不是非此即彼的替代，而是兒童教育理論不斷人性化、綜合化和科學(xué)化的過(guò)程和結(jié)果。
　　1. 哲學(xué)觀主導(dǎo)的人性觀兒童中心論：人格的平等
　　人性觀的兒童中心論追求兒童與成人、兒童與上帝的世俗代言人之間人格上的平等。它首先是一種宗教哲學(xué)或政治哲學(xué)上的性善論和性惡論，其次才是一種教育哲學(xué)。
　　“原罪說(shuō)”對(duì)兒童的看法實(shí)際上是一種性惡論的兒童觀，“預(yù)成論”認(rèn)為兒童就是小大人，兒童與成人之間的區(qū)別僅僅是身體大小和知識(shí)多少的不同而已，^[1]它們不承認(rèn)兒童的世界，認(rèn)識(shí)不到兒童有自己獨(dú)特的需要。文藝復(fù)興時(shí)期的思想變成了更以人為中心而很少以上帝為中心。人文主義教育家們反對(duì)宗教的“原罪說(shuō)”，宣傳要熱愛兒童，尊重兒童的自尊心，重視兒童獨(dú)立自主的精神，但是“把兒童作為雙親的所有物來(lái)看的兒童觀和中世紀(jì)以來(lái)貫穿基督教的原罪的兒童觀依然占據(jù)著統(tǒng)治地位�！�^[1]5657
　　盧梭兒童中心主義教育主張的理論基礎(chǔ)是盧梭的政治觀和哲學(xué)觀^[2]50，即人在自然狀態(tài)中具有自由平等的“天賦人權(quán)”，“理性”和“良心”也是人生來(lái)具有的天性，他的《愛彌爾》就是為兒童伸張人權(quán)。兒童在教育中被作為和教師平等的人，但并不是發(fā)展、天性或心智上的平等。他呼吁教育要順應(yīng)兒童的“自然”，讓兒童的天性和自主性得到自由和獨(dú)立的發(fā)展，教師要做兒童天性發(fā)展的輔助者和兒童信任與熱愛的對(duì)象，而不是兒童天性的敵人和壓迫者。受制于當(dāng)時(shí)的生理學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展水平，盧梭所論述的“自然”，存在著明顯的身心泛化的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，歷代的教育學(xué)者對(duì)兒童的“自然”展開了多角度的研究。
　　2. 生物學(xué)傾向的心理學(xué)主導(dǎo)的生物觀兒童中心論：本能的順應(yīng)
　　生物觀的兒童中心論力求以哲學(xué)、生物進(jìn)化論、心理學(xué)的研究成果解釋與預(yù)測(cè)兒童的教育問(wèn)題。當(dāng)時(shí)的兒童心理學(xué)明顯的是一種生物學(xué)傾向的心理學(xué)，(注：1859年達(dá)爾文發(fā)表進(jìn)化論；1871年達(dá)爾文出版《人類的由來(lái)及性選擇》把兒童作為研究進(jìn)化的最好的自然實(shí)驗(yàn)對(duì)象；科學(xué)兒童心理學(xué)的奠基人普賴爾是一位德國(guó)的生理學(xué)家；英國(guó)心理學(xué)家麥獨(dú)孤將人與動(dòng)物行為的基本動(dòng)力歸結(jié)為本能的作用，蒙臺(tái)梭利的兒童觀深受此影響；十九世紀(jì)后期美國(guó)仍然是一個(gè)開拓中的國(guó)家，自然選擇和適者生存的原理在日常生活中得到生動(dòng)地證明。達(dá)爾文的生物進(jìn)化論更是成為美國(guó)心理學(xué)的精神。)重點(diǎn)研究有機(jī)體同環(huán)境適應(yīng)的關(guān)系，重視面向教育等領(lǐng)域的實(shí)際應(yīng)用，解決教育問(wèn)題。
　　生物觀的兒童中心論相信，盡管教養(yǎng)和矯治等直接的教育努力改造兒童有其重要性，但是自然或不學(xué)而能的能力為這種教養(yǎng)提供基礎(chǔ)的和根本的力量，而教育就是要?jiǎng)?chuàng)造環(huán)境使兒童的本能或潛能在行動(dòng)中不斷的開展和生長(zhǎng)。隨著“近代心理學(xué)已經(jīng)用復(fù)雜的本能的和沖動(dòng)的傾向，代替舊理論關(guān)于普通的和現(xiàn)成的官能的主張”^[3]211，本能由最初盧梭生理學(xué)意義上的“身體器官的結(jié)構(gòu)和功能”，已發(fā)展到情緒、沖動(dòng)、智慧、興趣等心理因素上。
　　在杜威的教育理論中，工具主義的哲學(xué)觀和機(jī)能主義心理學(xué)突出表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)來(lái)源于動(dòng)作和思維起源于疑難，具有濃厚的進(jìn)化論色彩。他認(rèn)為，從形式上而言，在兒童的四種本能中，最重要的是制作的本能即動(dòng)手做的本能，它可以追溯到人類起源時(shí)的為了生存和適應(yīng)環(huán)境而進(jìn)行的艱苦勞作。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的任務(wù)就是要設(shè)計(jì)一種與這些沖動(dòng)的發(fā)展和兒童正在增長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào)的“主動(dòng)作業(yè)”，并采用做中學(xué)的方法或思維。從理智上而言，主動(dòng)作業(yè)能激起兒童探索、操作工具和材料、建造、表現(xiàn)歡樂情緒等先天的傾向；從社會(huì)方面而言，學(xué)校的園藝、紡織、木工、金工、烹飪等活動(dòng)是人類的基本事務(wù)和職業(yè)，是社會(huì)文明的載體和工具。在課程設(shè)計(jì)中，主動(dòng)作業(yè)體現(xiàn)了兒童的思想發(fā)展階段和人類文明發(fā)展階段或民族發(fā)展階段的同步與和諧，通過(guò)“做中學(xué)”，使獲得的技能和知識(shí)能夠遷移到各種校外的情境中，在順應(yīng)、激發(fā)和促進(jìn)兒童本能的表現(xiàn)與發(fā)展的過(guò)程中適應(yīng)社會(huì)生活的需要，從而更好地生存。
　　如果說(shuō)，杜威是通過(guò)“不主張我們有辨別、記憶和概括的抽象的能力，而主張我們有特殊的本能和沖動(dòng)以及生理的能力”^[3]129來(lái)培養(yǎng)學(xué)生心智能力的話，那么皮亞杰就是站在同構(gòu)論的立場(chǎng)上把生物學(xué)中許多觀點(diǎn)全面類比于感知、記憶和思維等認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域，^[4]試圖尋找到生物適應(yīng)和心理適應(yīng)之間的連續(xù)性模式。^[5]100兒童智力發(fā)展的決定因素是同化和順應(yīng)之間的平衡化，就是在機(jī)體達(dá)到了感知運(yùn)動(dòng)水平、前運(yùn)演水平等階段的認(rèn)知圖式時(shí)進(jìn)行與這些階段的認(rèn)知特點(diǎn)相恰切的主客體相互作用活動(dòng)。例如，在感知運(yùn)動(dòng)階段，認(rèn)知圖式表現(xiàn)為一連串反射性的本能動(dòng)作，起源于神經(jīng)協(xié)調(diào)，它們是與外界客體，即物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境相互作用的內(nèi)容；在同化與順應(yīng)的平衡成功后，這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為形式，構(gòu)成前運(yùn)演水平階段的認(rèn)知圖式，開始了新一輪的相互作用。簡(jiǎn)言之，主客體之間的調(diào)節(jié)活動(dòng)起源于本能，受制于本能，認(rèn)識(shí)來(lái)自于這種調(diào)節(jié)活動(dòng)，本能的最高階段是通過(guò)活動(dòng)和在活動(dòng)中對(duì)多種多樣環(huán)境的適應(yīng)。
　　皮亞杰的生物觀兒童中心論用發(fā)展解釋學(xué)習(xí)。他反對(duì)通過(guò)教育訓(xùn)練加速智力發(fā)展，寧可讓兒童自己探索，智力自然地發(fā)展。^[6]474“當(dāng)教育建立在智力發(fā)展的自然機(jī)制的基礎(chǔ)上時(shí)，它就最好的促進(jìn)智力的成長(zhǎng)。”^[7]234他的理論為長(zhǎng)時(shí)期的教育改革提供了理論辯護(hù)，如進(jìn)步教育、開放教育和發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，^[7]231突出表現(xiàn)在課程順序的選擇和教學(xué)方法上。教師的兩個(gè)最根本的責(zé)任就是診斷兒童現(xiàn)在的心理發(fā)展階段和向兒童提供那些引導(dǎo)他們上升到下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)。“在關(guān)于智力和行動(dòng)的觀點(diǎn)上，皮亞杰接近于杜威以及他全力予以支持的活動(dòng)學(xué)校運(yùn)動(dòng)的教育家們。”^[8]820如滿足兒童需要和興趣的活動(dòng)是學(xué)生智力成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)，“由兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性代替被動(dòng)的服從”等等。

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