摘要：我國大學在擴招以前，是“嚴進寬出”的模式；大學擴招之后，很多高校變成了“寬進寬出”的模式，導致教學質(zhì)量滑坡，根本無法保證高等教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量。造成該問題有多方面原因，本文對此做出思考。
　　關鍵詞：高等教育；教學質(zhì)量；“寬出”；大學擴招
　　中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）38-0231-02
　　我國從1999年啟動大學擴招，大學錄取率年年升高。1998年錄取率為34%，到2011年已經(jīng)突破70%，為72%；2012—2013年為75%；2014—2015年接近75%。高等教育的擴張，一方面給更多的年輕人進入大學學習的機會，但也帶來一些弊端，主要表現(xiàn)為教學質(zhì)量的滑坡。在擴招之前，我國大學被稱為“嚴進寬出”，教學質(zhì)量并不高。擴招之后，這種情況變成“寬進寬出”，更無法保證高等教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量。造成這一問題有多方面的原因，本文對此進行思考，且與美國大學的相關情況進行比較分析。
　　一、師資質(zhì)量對教學質(zhì)量的影響
　　高校教師是影響教學質(zhì)量的最重要因素，教師的學術水平、敬業(yè)精神和教學質(zhì)量有著最直接的關系。我國的高校層次化比較分明，按照“雙一流”、普通一本、二本、三本、�？�、高職來劃分。一般來說，越是層次高的學校，招聘師資的門檻越高，師資的學術水平越高，教師科研產(chǎn)出和教學質(zhì)量也會越好。現(xiàn)在的一些高校，招聘教師時要求國外名校博士畢業(yè)，成果突出，對師資質(zhì)量是一個很大提升。一些一本院校也開始效仿這種做法，以招聘到高質(zhì)量的師資力量。
　　但是我們要看到，我國高校發(fā)展是一個漸進的過程。在2000年以前，只要碩士甚至是本科畢業(yè)，就可以進入高校獲得教職。這種情況造成現(xiàn)在高校師資隊伍良莠不齊。近年來，招聘的教師教育背景較好，水平較高；以前進校的很多教師缺乏足夠的學術訓練和對學術研究的興趣，但由于他們是“在編”人員，無法辭退。這種情況在層次越低的學校，越是顯著。據(jù)統(tǒng)計，2014年我國高校教師擁有博士學位的比例僅達到20.5%。部分處于欠發(fā)達地區(qū)的地方本科院校教師中，擁有博士學位的比例低于平均值，僅為15%左右。由于這些教師的學術水平有限，自然也影響了教學質(zhì)量。
　　我國高校招聘中，還有一個非常普遍的現(xiàn)象：人情和關系起到重要作用。這就使得招聘進高校的教師，不一定是根據(jù)其學術水平和潛質(zhì)，而是看有沒有過硬的關系人推薦。這種情況越是在層次低的學校和欠發(fā)達地區(qū)學校，越是突出。很多“關系戶”進入高校之后，并不能夠很好地勝任教學科研工作，影響了教學質(zhì)量。
　　二、教師所處的學校制度環(huán)境對教學質(zhì)量的影響
　　學校的制度環(huán)境對教師的行為有著非常重要的影響。如果說師資質(zhì)量是教學質(zhì)量的基礎，那么學校的制度環(huán)境是決定師資能否發(fā)揮其潛能的土壤。
　　在我國現(xiàn)階段，高校普遍出現(xiàn)了“重科研、輕教學”的現(xiàn)象，在教師待遇和職稱晉升這些關系到教師切身利益的問題上，都是用科研作為評價標準的，教學只占很小比重。在這種導向下，絕大部分教師自然是重視科研而不重視教學。學校制度的科研導向，使得絕大部分教師只能將主要精力放在科研上，不重視教學。
　　近年來，一些高校給教室安裝了攝像頭，稱為“可視化教學系統(tǒng)”，對教師的上課進行全程監(jiān)控。領導稱這一舉措的目的是，為了更好地監(jiān)督教師上課，提高教學質(zhì)量，但往往事與愿違。大學應有學術自由，課堂上的自由討論和發(fā)揮，是提高教學質(zhì)量的源泉。但是課堂被常態(tài)化監(jiān)控，教師感覺到不被信任和尊重，心理有抵觸情緒�！盎蛟S對于師生來說，最好的應對之策，就是教師在講臺上照本宣科，學生在臺下裝模作樣。如此一來，課堂內(nèi)宛如機器制造車間，凍僵了教學相長的良性循環(huán)�！�
　　高校的財務制度也耗費了教師的大量時間和精力。近年來，我國科研經(jīng)費使用制度越來越嚴格，制定了更加嚴苛和復雜的監(jiān)管與報銷制度。一方面，這種制度確實杜絕了科研人員違規(guī)使用經(jīng)費的可能性，但另一方面，也耗費了科研人員大量的時間、精力。但由于獲得課題是評職稱的必要條件，教師還不得不申請經(jīng)費。
　　在這種情況下，連做科研都無法安心，更不用說教學工作了，教師根本無時間、精力用于教學的改進和教學質(zhì)量的提高。
　　三、培養(yǎng)方式對教學質(zhì)量的影響
　　在我國的絕大多數(shù)高校中，一門課程的學習由兩個環(huán)節(jié)組成：上課聽講和課程考試。上課基本上是教師一個人講，學生被動聽課，課堂互動和討論很少，課后閱讀也很少。課程考試基本上是筆試，最終筆試的成績決定學生能否拿到該門課程的學分。在高校中，普遍存在的情況是：學生經(jīng)常是平時不上課，也不閱讀和課程有關的書籍材料，最后考試時突擊復習一兩周，甚至有的教師還給學生“畫重點”，讓他們都能通過考試拿到學分。這樣的模式導致的結(jié)果是：學生可以很容易拿到課程學分，但學不到什么東西。學生在學習過程中完全是被動的，沒有形成主動思考和創(chuàng)新的習慣，培養(yǎng)不了良好的學習動機。這是導致我國高校普遍教學質(zhì)量不高的一個重要因素。
　　造成這種情況的原因，是多方面的。首先，中國文化造就了“灌輸式教學”，從小的教育都在強調(diào)“教師講，學生聽”，不鼓勵學生參與討論，主動探究知識，形成互動性氛圍。久而久之，學生已經(jīng)習慣了在課堂上做一個被動的接受者，很少提問、主動思考互動。其次，由于中國一直是應試教育，學生在高考前的學業(yè)負擔重、壓力大，完全被高考指揮棒左右，沒有培養(yǎng)起來很好的內(nèi)在學習動機，進入大學后容易放松。在一般高校，學生的主動學習動機不強，他們更多關心的是能否通過考試拿到學分，最終拿到文憑，而對于到底學到什么并不在意。最后，高校由于評估、就業(yè)等目標，需要學生擁有比較好看的卷面分數(shù)和成績，往往要求教師給出比較好的成績，而學生也希望擁有好看的成績。在這種氛圍中，教師要想嚴格要求學生，十分困難。如果一個教師嚴格按照標準，給大量的學生不及格，會遭到他們的謾罵。對于那些不嚴格、讓學生通過的教師，反而會受到他們的歡迎和好評。

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