摘要 閱讀理解困難是閱讀障礙的一個主要類型，近年來受到西方研究者的重視。閱讀理解認知加工，核心是有層次的語義加工，理解困難兒童在詞匯語義加工和篇章推理和整合上都存在落后。理解困難兒童的信息推理水平落后，可能原因來自兩個方面：一方面是語音工作記憶缺陷導致推理加工能力缺陷，另一方面是閱讀元認知缺陷導致閱讀目的和理解監(jiān)控發(fā)展不正常。這些缺陷之間復雜的關系，還需要進一步研究。
　　關鍵詞 閱讀理解困難，語義加工，推理和整合。
　　分類號 B842；B844
　　
　　1 前言
　　
　　閱讀障礙（reading disability）是指兒童智力正常并享有正常教育機會和教育環(huán)境，沒有明顯的器質性疾病，卻在閱讀水平上顯著落后于正常兒童。由于拼音文字的特性，西方國家非常重視詞匯解碼（decoding）在閱讀中的核心意義，因此篩選閱讀障礙使用的測驗是標準化解碼測驗，由此發(fā)展出狹義的閱讀障礙定義：失讀癥（dyslexia），即把閱讀障礙限定為在詞匯識別層面上發(fā)生的特殊困難，由此引出大量的研究觀察，并得出閱讀障礙兒童的語音缺陷這一重要結論[1]。
　　Gough（1990）提出簡單閱讀觀（simple view of reading）[2]，將閱讀的概念簡化為解碼（decoding）和理解(comprehension)兩個因素。其中解碼在書面材料的閱讀中表現(xiàn)為將視覺符號轉化為聽覺符號和意義符號的過程，它對應于詞匯閱讀；而理解是在解碼基礎上，將文章信息進行整合，建構完整的心理表征，它對應于篇章（text）閱讀。閱讀中，解碼是理解的前提與基礎，缺少必要的解碼水平，理解無從談起，但解碼與理解水平不是一一對應的，高解碼水平讀者不一定是高理解水平讀者。
　　Stothard和Hulm（1995）進一步區(qū)分開解碼困難（decoding difficulties）和理解困難（reading comprehension difficulties）[3]，并指出解碼困難主要表現(xiàn)為語音技能的損傷，而單純理解困難者的語音技能完備，有正常的解碼能力。Kate, Clarke和Snowling（2002）使用“the British Ability Scales”對理解困難兒童進行一般認知能力的綜合考察，結果發(fā)現(xiàn)，理解困難兒童在語言上的認知能力，比非語言和空間的一般認知能力要差一些，但整體上還在正常范圍以內[4]。這意味著，理解困難兒童在一般的認知能力和特殊的語音操作技能上都是正常的。
　　所謂閱讀理解困難，是區(qū)別于失讀癥的另一種閱讀障礙類型，它是指兒童具有正常的智力水平和詞匯解碼水平，但在篇章的理解水平上顯著落后。閱讀理解困難兒童在閱讀中經常表現(xiàn)的現(xiàn)象，是能夠將一篇文章流利地讀出來，但讀完之后，腦中一片空白，不知道文章所講的意思，只記住課文中的一些片斷。這類兒童在西方國家被大量發(fā)現(xiàn)，教育工作者稱之為“讀詞者（word caller）”。理解困難兒童閱讀的障礙發(fā)生在篇章意義加工層面，西方研究者對他們篇章閱讀的信息加工特點進行了初步探討，主要集中于語義信息加工層面。本文就這些研究作一簡要的介紹。
　　
　　2 詞匯語義加工
　　
　　篇章理解的實質就是在讀者頭腦中建構一個關于文章內容與結構的表征系統(tǒng)，這個表征系統(tǒng)的質量取決于理解中的信息加工水平。Hunt認為，文章閱讀包含兩種信息加工活動：詞句解碼和連貫整合[5]。Kintsch提出文章表征的建構整合理論，認為文章閱讀包含三個水平的信息加工活動：詞句解碼水平、宏觀命題組織水平和課文分析綜合水平[6]。莫雷的研究發(fā)現(xiàn)，中小學生的文章閱讀包含語言解碼、組織連貫和分析概括三種信息加工[7]。各家觀點不盡一致，但從中我們可以發(fā)現(xiàn)，篇章理解包含兩個基本過程：對篇章的詞匯語義進行加工，對詞匯語義信息進行推理整合。也就是說，篇章理解加工至少包含兩種語義信息加工，一種是低級的詞匯語義加工，另一種是相對高級的篇章語義推理整合加工。這兩種語義加工的任何一種出現(xiàn)問題，都會影響到最終的篇章理解。詞匯語義加工會影響后續(xù)的高級推理加工，Carroll(1993)發(fā)現(xiàn)，不管是成人還是兒童，詞匯語義加工水平與閱讀理解能力高度相關[8]。因此有研究者考察了閱讀理解困難兒童在詞匯語義加工上的表現(xiàn)特點。
　　Nation和Snowling(1998)分別使用語義流暢性任務和同義詞判斷任務來對閱讀理解困難兒童的語義加工特點進行考察[9]。同義詞判斷任務，就是讓被試聽兩個詞匯，判斷他們是否意義相似，使用的詞匯分為高意象詞（high-imageability words）和低意象詞（low-imageability words）兩種；語義流暢性任務，就是給出一種解釋，讓兒童在60秒內，說出符合這種解釋的3種名稱。結果發(fā)現(xiàn)，在這兩個任務上，閱讀理解困難兒童的成績都顯著低于正常兒童，尤其是在那些低意象詞上面，研究者認為，理解困難兒童不能像正常兒童那樣加工課文詞匯的語義。按照Kintschy的表征理論[10]，讀者要建構三個層次的課文心理表征，第一個層次是表層編碼（surface code），表征的對象是課文字詞，第二個層次是課文基面（text base），表征的對象是課文命題，第三個層次是情境模型（situational model），表征課文的總體內容和結構。理解困難兒童加工詞匯語義信息水平落后，建構的課文表層編碼和課文基面表征必然受到影響，這應當會進一步影響到課文情境模型表征的建構。由于認知資源有限，落后的詞義加工耗費了大量的認知資源，以至于沒有足夠的認知資源來對課文信息進行更高級的推理加工。但是有研究者持另一種觀點，認為字詞語義加工水平對閱讀理解成績沒有直接的影響，因為閱讀一篇包含很多陌生詞匯的課文，還是有部分讀者并沒有表現(xiàn)出理解上的困難[11]；另一方面，即使課文中的每個單詞都是熟悉的，還是有部分讀者表現(xiàn)出了理解上的困難[12]。閱讀理解困難兒童之所以出現(xiàn)字詞語義加工上的落后，是因為他們在理解加工高層次的推理整合水平上發(fā)生了困難，在閱讀理解上的失敗，直接影響到他們低層次的詞匯語義加工水平。正如Cain和Oakhill(2003)所言，高水平（higher- level）課文加工技能，比如推理技能，直接影響到低水平（lower-level）課文加工技能，比如語義獲得[13]。閱讀理解困難兒童在詞匯語義上的落后，是篇章閱讀理解落后的原因，還是篇章閱讀理解落后的結果，還需要進一步研究來驗證。
　　
　　3 語篇信息加工
　　
　　篇章閱讀的信息加工除了詞匯解碼，還需要對詞匯語義信息進行組織連貫和分析概括，最終形成連貫的心理表征。組織連貫和分析概括過程中，需要的核心能力是推理和整合加工能力。研究證明，兒童的閱讀理解水平高低與其整合句子之間信息和產生推理的能力密切相關[14]。Oakhill(1993)等人認為[15]，在低技能閱讀理解兒童（poor comprehenders）和高技能閱讀理解兒童（skill comprehenders）之間的根本區(qū)別在于，這些兒童是否對不同句子進行了信息推理與整合――高技能讀者能夠通過推理獲得關于文章的豐富心理表征，而低技能讀者由于其推理技能比較落后，他們在閱讀時獲得的文章情境模型（situational models）的豐富性就相對落后，以至于他們對文章的理解顯得片面而膚淺。Cain(2001)等人通過控制背景知識水平的差異，考察了兒童的理解技能與推理能力之間的關系，結果發(fā)現(xiàn)，當背景知識被控制后，理解技能和推理能力之間有著非常強的相關，推理加工上的失敗必然導致閱讀理解水平上的落后[16]。
　　這些研究都突出強調了推理和整合技能對于閱讀理解的重要性，那么對于在閱讀理解水平上存在特殊困難的閱讀理解困難兒童，其推理加工和信息整合又有什么樣的特點呢？
　　Oakhill（1984）對比了閱讀理解困難兒童和正常兒童解決推理性問題和字面性問題的成績，實驗中的推理性任務需要的解釋語境都在實驗材料之中出現(xiàn)，避免了理解困難兒童先前的背景知識落后對推理成績造成的影響。結果發(fā)現(xiàn)，在字面性問題上，理解困難兒童的成績與正常兒童相當，但是在推理性問題上，理解困難兒童的成績上要顯著落后于正常兒童[17]。Cain和Oakhill（1999）進一步比較了理解困難兒童和正常兒童在信息推理和整合任務上的表現(xiàn)[14]，發(fā)現(xiàn)閱讀理解困難兒童在所有推理任務上的成績都顯著落后，他們推測正是這種推理技能的落后才導致理解失敗，因為一旦推理能力欠缺，兒童就不能從整體上建構一種完整的課文心理模型，即使他們能夠在局部上對文章進行連貫性加工。Cain、Oakhill和Elbro（2003）設計了一種從語境推理新詞意義的任務[18]，考察了閱讀理解困難和正常兒童的信息推理和整合能力。要求被試閱讀包含某個新詞的短文，這些新詞都是新穎詞（novel word），以避免被試認識，這些新詞作為實驗的目標詞。在短文中包含對目標詞的解釋語境，從該語境中能夠推導出該詞的意義，它們都位于目標詞的后面。目標詞與解釋語境的距離作為一個變量被控制，每個故事都有兩個版本，一個版本是近距離版本，目標詞和解釋語境接近，另一個是遠距離版本，目標詞和解釋語境之間有部分填充內容，距離較遠。要求被試大聲閱讀故事，并告訴被試，在讀到目標詞時，如果知道該詞是什么意思，就說出來，如果不知道，在讀完整個故事后再解釋它的意思。那些不知道目標詞意義，在讀完整個故事之后作出的回答，才作為有效的實驗結果，記錄被試回答的正確率。結果發(fā)現(xiàn)閱讀理解困難兒童的推理正確率要顯著落后于對照組兒童，并且隨著目標詞和解釋語境之間距離的增大，這種落后更加明顯。這一方面說明了理解困難兒童落后的推理水平，另一方面還間接說明了推理水平受到工作記憶負荷的制約。這種從語境推理詞匯意義能力的落后，會阻礙其詞匯量的增長，這也為理解困難兒童落后的詞匯語義加工提供了一種可能性的解釋。
　　有趣的是，有一類器質性損傷的兒童，腦積水（Hydrocephalus）兒童，在閱讀上的表現(xiàn)特點與閱讀理解困難兒童非常的相似，他們都是在解碼水平上沒有問題，但遇到課文的理解時卻表現(xiàn)出現(xiàn)嚴重的落后。Barnes、Faulkner和Dennis(2001)研究發(fā)現(xiàn)，腦積水兒童在信息推理和句子整合上表現(xiàn)出相當的缺陷，他們推測這種缺陷起源于神經異常，即胼胝體的異常，導致左右腦信息轉換的受阻[19]。研究發(fā)現(xiàn)右腦半球對于推理是必要的[20]，胼胝體受損的腦積水兒童，則很難完成在右腦進行的推理。腦積水兒童腦機制的研究發(fā)現(xiàn)，對在閱讀上有相似表現(xiàn)的閱讀理解困難兒童，有著一定的借鑒意義。
　　綜合上述研究，可見閱讀理解困難兒童在篇章語義信息的推理和整合水平上存在缺陷。這種缺陷又存在兩種可能原因。第一種原因是理解困難兒童的工作記憶水平落后，尤其是語音工作記憶。正如Cain、Oakhill和Elbro以語境推理詞匯意義的研究結果，推理水平受到工作記憶負荷的制約[18]。張清芳（2000）總結了國外大量研究，認為工作記憶能力是推理的核心[21]。因此，推理加工技能直接受到工作記憶水平的制約，如果理解困難兒童的工作記憶水平落后，就可以很好解釋他們?yōu)槭裁丛谛畔⑼评硭�平上落后。第二種原因，是理解困難兒童沒有意識到為了理解文章需要做推理，即他們在閱讀目的和閱讀理解的監(jiān)控方面出了問題，這種閱讀理解元認知上的缺陷，也同樣可以解釋理解困難兒童的推理水平落后。在這兩方面，分別有研究者進行了相關的探索。
　　
　　3.1 語音工作記憶研究
　　
　　工作記憶（working memory）是一種伴隨認知加工的記憶系統(tǒng)，它是短時記憶的延伸。Oakhill（1986）等人考察理解困難兒童對包含1個、2個、3個字母單詞的短時記憶成績，發(fā)現(xiàn)他們的成績與正常兒童相當，而且同樣表現(xiàn)出詞長效應，即單詞包含字母越多，記憶成績越差[22]。Stothard和Hulme（1992）使用韋氏智力測驗里的數字廣度任務作為短時記憶的測驗材料，發(fā)現(xiàn)理解困難兒童的成績正常[23]。這些研究都證明，閱讀理解困難兒童的語音短時記憶水平是正常的。
　　對于理解困難兒童的語音工作記憶，Yuill等人（1989）使用數字工作記憶任務，即讓兒童大聲讀一串數字組，每組包含3個數字，讀完之后，按順序回憶出每組的最后一個數字（如835―402，回憶：5―2），以最終能正確回憶的數字組的組數作為工作記憶廣度的指標。結果發(fā)現(xiàn)，理解困難兒童在該任務上的成績顯著低于正常兒童。研究者認為，理解困難兒童的語音工作記憶水平落后[24]。Stothard和Hulme(1992)比較8歲的閱讀理解困難兒童組、年齡匹配正常兒童組和6到7歲閱讀理解成績匹配組的工作記憶廣度成績，采用傳統(tǒng)的語音工作記憶任務，即讓兒童聽一些短句，判斷句子是否有意義，然后按順序回憶出每個短句的最后一個字。結果發(fā)現(xiàn)，三組被試的成績沒有顯著差異，于是研究者下結論說，理解困難兒童不存在語音工作記憶上的落后。在此研究中，三組被試的成績出現(xiàn)了落地板（floor effects）效應，可能掩蓋了真實的差異[23]。Swanson和Berninger（1995）將閱讀理解落后兒童分為兩組與正常兒童比較[25]，一組是解碼水平和閱讀理解水平都落后的兒童，另一組是解碼水平正常但閱讀理解水平落后的兒童（即閱讀理解困難兒童），考察他們在語音短時記憶和工作記憶上的成績，結果顯示，雙低組（低理解低解碼）在工作記憶和短時記憶上都有缺陷，而對于僅僅是閱讀理解落后，即閱讀理解困難兒童，其語音工作記憶的成績落后，而短時記憶成績是正常的，與此相反，僅僅是低解碼水平的兒童，語音短時記憶成績落后，而工作記憶成績正常。這一方面證明了理解困難兒童存在語音工作記憶方面的缺陷，同時也間接說明，工作記憶水平決定閱讀理解成績的高低，而短時記憶只是對字詞解碼的成績產生作用。Nation和Snowling（1999）同時考察理解困難兒童的語音工作記憶廣度和視空間工作記憶廣度，發(fā)現(xiàn)他們在語音工作記憶廣度上比正常兒童低，但在視空間工作記憶廣度上與正常兒童是沒有顯著差別的[26]。
　　上述研究都證明了理解困難兒童存在語音工作記憶廣度上的落后，這為絕大多數研究者接受。新近研究開始關注理解困難兒童在工作記憶的另一個重要環(huán)節(jié)，即中央執(zhí)行機制（central executive）上的表現(xiàn)，尤其是中央執(zhí)行機制在工作記憶過程中的信息更新（updating）功能。在課文理解加工中，工作記憶的作用不僅體現(xiàn)在理解的同時儲存課文信息，還在于不斷更新工作記憶中的信息，尤其當新輸入的信息與先前的儲存信息不一致的時候，因為在工作記憶容量有限的前提下，新舊信息的更新狀況直接決定了工作記憶的效率。所以，工作記憶的信息更新能力直接關系到課文的整體連貫（global coherence），它是正確理解課文的前提[27]。因此，有研究者便考察了理解困難兒童是否存在工作記憶的更新困難。Barbara等人（2005）選擇了109名8到11歲的解碼水平正常理解水平落后的理解困難兒童作為實驗組被試，與對照組在生理年齡、解碼水平和智力水平上加以匹配，使用工作記憶更新任務（updating task）來考察兒童的工作記憶更新水平。該任務的材料包括8組詞匯系列，每組又包括9個具體詞匯（比如“傘”）作為實驗材料，這些具體詞匯分別配上相應的圖片（9 cm×9cm），還包括6個抽象詞匯（比如“謊言”）作為填充材料，這些抽象詞匯沒有相應的圖片。實驗材料的詞匯和填充詞匯交替呈現(xiàn)。四個被試為一組，實驗開始前要求他們對圖片進行命名，以確保他們都認識圖片和相應的詞匯。實驗開始時，主試以每2秒1個詞匯的速度大聲朗讀每組詞匯系列，在讀到某個具體詞匯的時候，同時指著相關的圖片，在讀到填充的抽象詞匯時，告訴被試該詞匯沒有對應的圖片。讀完之后，要求被試回憶最先呈現(xiàn)的n個具體詞匯或者最后呈現(xiàn)的n個具體詞匯，比如“回憶出最后三個具體詞匯”時，被試會在工作記憶中將最先呈現(xiàn)的三個具體詞匯排除，同時將中間呈現(xiàn)的三個具體詞匯保留一段時間，然后再將中間的詞匯排除以保留最后三個詞匯。可以看出，被試要根據任務來不斷更新工作記憶中的內容。要求被試將回憶內容寫下來，記錄正確回憶的數目，以及干擾錯誤（intrusion errors）的數目，比如在“回憶出最后三個具體詞匯”的任務中，被試的回憶結果中包含了最先呈現(xiàn)的三個詞匯，稱為直接干擾（immediate intrusions），包含了中間呈現(xiàn)的三個詞匯，稱為延遲干擾（delayed intrusions）。結果發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童的兩類干擾錯誤成績均要高于正常兒童，而正確回憶的成績則要顯著低于正常兒童。研究者認為，這一結果說明閱讀理解困難兒童工作記憶的更新能力有所損傷，他們不能有效抑制不再重要的信息[28]。
　　目前的研究已基本證明理解困難兒童語音工作記憶困難，針對這種現(xiàn)象，發(fā)展出兩種不同的理論解釋。一種理論解釋是：理解困難兒童在語言發(fā)展上存在缺陷，導致了他們語音工作記憶的落后，但他們一般性的工作記憶加工容量是正常的，也就是說，理解困難兒童語音工作記憶落后是因為他們理解加工的落后；另一種理論解釋是：理解困難兒童的一般性工作記憶加工有缺陷，在面臨閱讀理解這一復雜的認知任務時，有限的加工容量必然導致理解上的失敗，也就是說，理解困難兒童理解加工的落后是因為他們工作記憶水平的落后。那么，閱讀理解困難兒童到底是因為語言發(fā)展缺陷所致，還是一般性的工作記憶缺陷所致，需要進一步設計工作記憶和語言加工分離任務，來對這兩種理論解釋進行驗證。
　　
　　3.2 理解元認知研究
　　
　　課文信息的推理整合加工，一方面受到推理技能的影響，同時還受理解元認知制約，如果兒童擁有正常的推理加工能力，但沒有發(fā)展出合理的閱讀目的，仍然不能有效對課文信息進行推理整合。對理解困難兒童閱讀元認知的研究主要集中于兩方面，一個是理解監(jiān)控，另一個是閱讀概念，比如閱讀目的。
　　理解監(jiān)控（comprehension monitoring）是閱讀元認知監(jiān)控里面的一個核心要素，它是一種閱讀過程中的自我管理行為，即根據閱讀理解的目的，對自己的理解進程不斷評價的過程，也就是說，在信息加工同時，讀者不斷問自己，所讀內容是否有意義這樣一個過程。僅有少量研究對閱讀理解困難兒童的理解監(jiān)控進行探討。Susan（2000）控制了識字水平的影響，發(fā)現(xiàn)理解監(jiān)控和閱讀理解之間存在顯著的相關[29]。Yuill和Oakhill（1991）研究發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童理解監(jiān)控存在缺陷，并推論這種理解監(jiān)控上的落后，正是他們閱讀理解困難的原因之一[30]。
　　Maniotes（2001）對閱讀理解困難兒童的閱讀概念進行研究[31]，設計四種問題讓他們回答：⑴你認為閱讀是什么？⑵你認為別人為什么閱讀？⑶你為什么閱讀？⑷你把閱讀當作什么？問題答案有三種選擇，一是“為了學習而閱讀”，二是“為了娛樂和豐富自己而閱讀”，三是不做回答。結果發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童絕大多數都把閱讀目的視為一種技能的訓練，他們?yōu)榱藢W習成績不得不閱讀。另外，對兒童口語閱讀進行錄音，發(fā)現(xiàn)理解困難兒童閱讀目的主要不是從文章中獲得意義，而只是單純讀出發(fā)音，所以他們對文章中有損意義連貫性的信息不夠敏感。該研究說明，閱讀理解困難兒童在閱讀時，意識不到閱讀目的是建構文章的心理意義，他們從閱讀中也體會不到閱讀樂趣，僅僅把閱讀看作提高學習成績的一種工具，一種不得不面對的學業(yè)壓力。
　　關于理解困難兒童的閱讀元認知特點，僅有的少量研究說明，他們在理解監(jiān)控和閱讀概念上存在不足。但這種不足背后的原因，以及這種元認知落后與理解加工落后的關系，都缺乏相應的研究。我們不知道到底是理解加工落后導致了理解元認知落后，還是理解元認知落后導致理解加工落后，或者這兩種落后同時發(fā)生。
　　
　　4 漢語閱讀理解困難研究的現(xiàn)狀與出路
　　
　　國內的閱讀障礙研究缺乏針對篇章理解水平落后的閱讀困難研究。楊雙和劉翔平（2004）通過設計一種課文宏觀標記（signal），對理解困難兒童和正常兒童課文閱讀的信息保持進行干預[32]。要求被試閱讀一篇包含多個段落的說明文，每一篇課文包含標記版本和非標記版本，標記版本課文的每一段之前都有數字標記和黑體標記，比如“4、溫室效應”，而非標記版本沒有數字和黑體標記，比如“溫室效應”。分別統(tǒng)計被試在閱讀文章后回憶出的主題信息和細節(jié)從屬信息的成績。結果發(fā)現(xiàn)，課文標記對兩組兒童的主題信息保持成績均有促進作用，但在細節(jié)從屬信息的保持成績上卻發(fā)生了不同的作用，課文標記促進了理解困難兒童的信息保持成績，卻降低了正常兒童的信息保持成績。研究者認為，正常兒童在閱讀標記課文時，發(fā)生了交易效應（trading-off effect），即他們對主題信息更好的回憶是以犧牲細節(jié)信息回憶為代價的，而理解困難兒童在閱讀理解的時候，不能合理分配注意資源，建構清晰的文章結構，一旦在課文中引入文章標記這一能引導注意分配的外在線索，就能夠減輕他們的工作記憶上的負擔，促進他們有效建構課文的意義結構，從而提高課文理解水平。該研究初步說明漢語閱讀理解困難兒童，其理解加工水平受到落后的工作記憶水平的制約，與國外的研究結論基本一致。
　　漢字符號不同于拼音文字，漢語閱讀理解困難兒童的認知加工與英語國家有何異同，還需要大量開拓性研究。課文的理解加工水平，最終反映在不同層次的語義加工上，西方國家已經對詞匯語義加工和信息推理整合的語義加工做了比較充分的研究，這對漢語理解困難兒童研究有很好的借鑒作用。但是，對理解困難的加工機制的研究，還存在很多空白，比如理解困難兒童在詞匯語義加工上落后，同時在信息推理整合上也存在缺陷，這兩種缺陷之間到底是什么關系呢，它們是伴隨發(fā)生的呢還是先后發(fā)生的呢？又如理解困難兒童語音工作記憶水平落后，他們在視覺工作記憶上又有什么表現(xiàn)呢，畢竟?jié)h字具有很強的視覺特征。另外他們的工作記憶水平落后是一般性的落后還是特殊的語言加工落后呢。這些懸而未決的問題，都有待于進一步研究。
　　
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