摘要綜述了作者在兒童科學(xué)概念認(rèn)知領(lǐng)域的研究，其中包括兒童的樸素生物學(xué)、樸素物理學(xué)認(rèn)知及其與心理理論發(fā)展關(guān)系的研究。作者研究了兒童在生命科學(xué)領(lǐng)域的自發(fā)概念，包括對(duì)生長(zhǎng)、衰老、疾病和死亡等生命現(xiàn)象的認(rèn)知，探查兒童對(duì)日常生活中物理學(xué)概念（如力等）的樸素認(rèn)知，力圖發(fā)現(xiàn)兒童早期認(rèn)知中的潛力，同時(shí)探明他們相應(yīng)的錯(cuò)誤概念，并采用教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)兒童科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。還探查影響兒童科學(xué)概念發(fā)展的因素，包括外部教育條件以及個(gè)體認(rèn)知能力（如心理理論發(fā)展水平，推理能力等）。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在接受正規(guī)的科學(xué)教育前就對(duì)人類(lèi)重要的科學(xué)領(lǐng)域形成了自己的“樸素理論”，他們用這種理論來(lái)解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。作者主張兒童的科學(xué)教育（包括健康教育）應(yīng)該以兒童的“樸素理論”為基礎(chǔ)，從而真正做到因材施教。
　　關(guān)鍵詞科學(xué)概念，認(rèn)知發(fā)展，樸素生物學(xué)，樸素物理學(xué)，心理理論。
　　分類(lèi)號(hào)B844
　　
　　1 引言
　　
　　科學(xué)教育是將科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系，使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過(guò)程。當(dāng)今世界正處在一場(chǎng)科學(xué)教育的革命之中。美國(guó)及世界其它一些國(guó)家都先后制訂了科學(xué)教育的國(guó)家綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃。中國(guó)作為快速發(fā)展的發(fā)展中國(guó)家，要實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)的騰飛，也必須通過(guò)科學(xué)教育的改革，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的新一代創(chuàng)新人才，促進(jìn)我國(guó)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國(guó)跨世紀(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)[1]。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的一條已經(jīng)被證明為行之有效的道路就是從小學(xué)甚至幼兒園開(kāi)始進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育。科學(xué)啟蒙教育是兒童素質(zhì)教育中的重要組成部分，它可以發(fā)展兒童智慧，激發(fā)兒童探索自然之謎的興趣，培養(yǎng)兒童的科學(xué)世界觀。
　　由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方法已不能適應(yīng)這一發(fā)展。目前人們很關(guān)注如何根據(jù)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的需要，充實(shí)先進(jìn)的科技知識(shí)，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，但是，如何根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)提高科學(xué)教育的效果卻沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。
　　當(dāng)前科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來(lái)有什么。對(duì)嬰兒的知覺(jué)、注意、記憶、知識(shí)表征、推理和問(wèn)題解決的研究得出共同結(jié)論：這些認(rèn)知能力很早就得以體現(xiàn)，其運(yùn)用隨著幼兒活動(dòng)范圍擴(kuò)大日益顯得主動(dòng)。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，甚至學(xué)前兒童在人類(lèi)重要的知識(shí)領(lǐng)域已經(jīng)有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來(lái)解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周?chē)�世界事物的工具或知識(shí)框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問(wèn)其為什么，他會(huì)回答“會(huì)摔到地上”，這種非科學(xué)的、啟發(fā)式的（heuristic）回答對(duì)兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復(fù)雜的世界納入到自己的認(rèn)知框架中，并做出推理和預(yù)測(cè)。
　　科學(xué)啟蒙教育應(yīng)從最貼近兒童生活的科學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始進(jìn)行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個(gè)核心知識(shí)領(lǐng)域：樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理學(xué)（心理理論）[2]，盡管一些研究者認(rèn)為兒童在其它領(lǐng)域也會(huì)有樸素理論[3]，有研究他們被公認(rèn)為兒童認(rèn)知的最重要知識(shí)領(lǐng)域[4]。Wellman和Gelman（1992）認(rèn)為兒童獲得某一特殊領(lǐng)域的樸素理論要符合三個(gè)條件，即（a）能認(rèn)識(shí)到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對(duì)象（本體區(qū)分，ontological distingction）；（b）能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果原則對(duì)該領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。
　　那么兒童能否區(qū)分以上三個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象呢？如果能的話，又是什么時(shí)候能作的這種區(qū)分呢？研究者對(duì)此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認(rèn)為，能作這種區(qū)分是兒童入學(xué)以后的認(rèn)知成就，而幼兒對(duì)于這三種領(lǐng)域現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是混淆在一起的，從而表現(xiàn)出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實(shí)在論（realism）的認(rèn)知特點(diǎn)[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認(rèn)為這三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域知識(shí)的獲得發(fā)生在童年早期，它們成為兒童隨后認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)[6]。近年來(lái)，越來(lái)越多的研究證據(jù)支持后一理論主張。
　　
　　2 兒童的樸素生物學(xué)
　　
　　學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立的樸素生物理論是一個(gè)尚存爭(zhēng)議的問(wèn)題。這種爭(zhēng)論反映了研究者對(duì)兒童的認(rèn)知如何達(dá)到更高水平這一問(wèn)題的不同看法。如果兒童很晚才能區(qū)分這幾個(gè)領(lǐng)域，那么就需要用某種質(zhì)變和重組來(lái)解釋它們是怎樣最終分開(kāi)的。如果兒童在入學(xué)時(shí)就已能區(qū)分這兩個(gè)領(lǐng)域的概念，那么要么這種質(zhì)變和區(qū)分發(fā)生在學(xué)齡前，要么沒(méi)發(fā)生，發(fā)展可能是現(xiàn)有概念的逐漸精細(xì)化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對(duì)認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域特殊性的檢驗(yàn)，也可為發(fā)展的階段性和連續(xù)性提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)[7,8]。
　　要解決學(xué)前兒童是否具有樸素生物學(xué)理論的爭(zhēng)議，只有通過(guò)對(duì)兒童不同生物現(xiàn)象的認(rèn)知進(jìn)行研究，才能勾勒兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知的全貌。Wellman和Gelman認(rèn)為生物運(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過(guò)程和機(jī)制[4]，因?yàn)檫@些是基本的生物現(xiàn)象，這些現(xiàn)象包括動(dòng)物或植物整體的可見(jiàn)特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過(guò)程，如消化。我們認(rèn)為運(yùn)動(dòng)（包括自主運(yùn)動(dòng)）不能作為區(qū)分生物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)，它更多是兒童區(qū)分動(dòng)物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)人用“生老病死”四個(gè)字精辟地概括了生物的發(fā)生發(fā)展消亡過(guò)程。兒童的認(rèn)知必然受其生活經(jīng)驗(yàn)影響。因此，我們選擇了“生長(zhǎng)”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現(xiàn)象來(lái)考查兒童的樸素生物認(rèn)知[9~17]。
　　我們的研究主要選取3~6歲的學(xué)前兒童，分別來(lái)自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農(nóng)村（城鄉(xiāng)結(jié)合部）幼兒園。主要采用訪談法，結(jié)合使用分類(lèi)、迫選等多種方式，對(duì)每種認(rèn)知現(xiàn)象都以不同任務(wù)變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和個(gè)體內(nèi)部差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）兒童對(duì)非生物的判斷成績(jī)最好，對(duì)動(dòng)物的判斷次之，對(duì)植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會(huì)生長(zhǎng)、衰老、生病和死亡，但對(duì)動(dòng)物生命特征的認(rèn)知判斷成績(jī)隨年齡增長(zhǎng)而提高，對(duì)植物的判斷相對(duì)最差。只有對(duì)“生長(zhǎng)”的認(rèn)知例外，反而植物判斷成績(jī)最好。（2）兒童的生物現(xiàn)象認(rèn)知表現(xiàn)出不同步性，對(duì)生長(zhǎng)的認(rèn)知成績(jī)最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對(duì)生物現(xiàn)象做出因果解釋時(shí)，沒(méi)有表現(xiàn)出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬(wàn)物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現(xiàn)象的原因。（4）學(xué)前兒童能夠在各生物現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，而非把各個(gè)生物現(xiàn)象孤立起來(lái)。他們常常用一種生物現(xiàn)象去解釋另一種生物現(xiàn)象，如用能否生長(zhǎng)來(lái)判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。
　　我們的一系列研究證明，兒童到入學(xué)時(shí)（6歲）在以上各個(gè)維度上都能夠區(qū)分生物和非生物，他們已經(jīng)有獨(dú)立的樸素生物理論[9~17]。
　　不過(guò)，目前關(guān)于兒童樸素生物學(xué)的研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立樸素理論的理論爭(zhēng)論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預(yù)研究，即在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上做促進(jìn)的教育實(shí)驗(yàn)。我們目前關(guān)于兒童的疾病和健康認(rèn)知的研究與教育實(shí)踐結(jié)合更緊密。
　　兒童健康教育是目前一個(gè)非常迫切的問(wèn)題。健康教育的目標(biāo)是通過(guò)認(rèn)知改變行為，培養(yǎng)兒童科學(xué)的健康概念和健康的生活方式，增強(qiáng)兒童的自我保健意識(shí)，一個(gè)核心內(nèi)容是提高兒童對(duì)健康和疾病的因果機(jī)制認(rèn)知。兒童只有了解疾病的因果機(jī)制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險(xiǎn)因素，作到既預(yù)防疾病，又不至于對(duì)疾病感到恐慌�？茖W(xué)的健康教育方式應(yīng)該是根據(jù)不同年齡兒童的認(rèn)知水平，根據(jù)兒童的健康和疾病的概念及因果認(rèn)知，選擇那些兒童有可能接受的內(nèi)容，有的放矢地實(shí)施相應(yīng)的教育方案，增進(jìn)兒童對(duì)健康的認(rèn)知和健康行為。國(guó)外學(xué)者指出，健康教育不能只是教授事實(shí)和知識(shí)[18]，所有成功的健康教育計(jì)劃都有賴于對(duì)健康信息的解釋，而這些解釋必須根據(jù)兒童的認(rèn)知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育干預(yù)。
　　這種思路在我們關(guān)于兒童樸素物理學(xué)的研究中也得到體現(xiàn)。
　　
　　3 兒童的樸素物理學(xué)
　　
　　樸素物理學(xué)是指人們對(duì)物理實(shí)體、物理過(guò)程、物理現(xiàn)象的直覺(jué)認(rèn)識(shí)[20]。。雖然兒童對(duì)此有著豐富的感性認(rèn)識(shí)，但這些憑經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的知識(shí)與當(dāng)前的基本科學(xué)概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對(duì)物理學(xué)各個(gè)分支基本概念的認(rèn)知，如力和運(yùn)動(dòng)，能量，熱量，光，聲，電，天文現(xiàn)象等等，其中又以對(duì)力學(xué)概念的研究最為詳盡。皮亞杰對(duì)此做了開(kāi)創(chuàng)性研究，得出兒童對(duì)力概念的6種類(lèi)型的認(rèn)識(shí)：力就是運(yùn)動(dòng)；自己能動(dòng)的東西就有力，反之則無(wú)力；力是有意圖有價(jià)值的動(dòng)作；力是搬運(yùn)物體的動(dòng)作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關(guān)[21]。
　　Vosniadou通過(guò)讓兒童自由畫(huà)出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開(kāi)放式提問(wèn)的方式，總結(jié)得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說(shuō)的那個(gè)“地球”在天上），中空球形（人生活在球內(nèi)所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。
　　顯而易見(jiàn)，在這些概念中，很多是科學(xué)概念和日常經(jīng)驗(yàn)的糅合。即使開(kāi)始上學(xué)后，兒童也會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持他們先前的觀點(diǎn)和理論。比如很多小學(xué)低年級(jí)兒童認(rèn)為毛衣會(huì)發(fā)熱，在被要求自己設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)時(shí)，他們把溫度計(jì)放進(jìn)毛衣里，當(dāng)觀察到毛衣溫度不變后，他們認(rèn)為可能是溫度計(jì)有問(wèn)題[23]�？梢�(jiàn)，即使在相互矛盾的證據(jù)面前，兒童仍會(huì)堅(jiān)守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學(xué)教育，而科學(xué)教育也必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ)。
　　我們的目前的研究致力于發(fā)現(xiàn)兒童樸素的物理學(xué)認(rèn)知中與科學(xué)概念相偏離的部分，考查他們對(duì)物理現(xiàn)象的認(rèn)知策略，探查影響其概念認(rèn)知發(fā)展的因素，如認(rèn)知能力，元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等因素，然后制訂概念轉(zhuǎn)換策略，幫助兒童由自發(fā)的前科學(xué)概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化[24]。
　　
　　4 兒童的科學(xué)概念和心理理論以及推理決策能力的關(guān)系
　　
　　樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和心理理論，是兒童最重要的認(rèn)知領(lǐng)域。那么他們之間的關(guān)系如何，是同步發(fā)展，還是有發(fā)展的先后次序，一種樸素理論的發(fā)展能否預(yù)測(cè)另一種理論的發(fā)展，這也是關(guān)系到兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)基本理論，即兒童的認(rèn)知發(fā)展是具有領(lǐng)域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續(xù)性的。
　　因此除了兒童的自然認(rèn)知，我們同時(shí)進(jìn)行了兒童的社會(huì)認(rèn)知研究。與密西根大學(xué)Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國(guó)兒童的心理理論發(fā)展量表[25]。該研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發(fā)展順序。中國(guó)幼兒的心理理論發(fā)展順序?yàn)镈iverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對(duì)美國(guó)、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨(dú)癥兒童的研究都報(bào)告，他們的認(rèn)知是diverse belief任務(wù)的通過(guò)先于knowledge ignorance任務(wù)。這個(gè)結(jié)果顯示了兒童心理理論發(fā)展的文化差異。這個(gè)量表可以作為我國(guó)兒童心理理論發(fā)展的測(cè)量評(píng)定工具，用于探索兒童心理理論發(fā)展水平和其樸素物理學(xué)及樸素生物學(xué)發(fā)展的關(guān)系。
　　其次，我們還關(guān)注兒童的科學(xué)概念認(rèn)知與其一般推理能力和社會(huì)領(lǐng)域的推理――道義推理以及決策能力之間的關(guān)系[26~33]。兒童的科學(xué)概念認(rèn)知一方面會(huì)受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的影響，另一方面?zhèn)�體的認(rèn)知能力包括推理和決策能力也是影響其認(rèn)知成績(jī)的重要內(nèi)在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運(yùn)算階段才能進(jìn)行，但新近的研究發(fā)現(xiàn)如果推理任務(wù)是道義領(lǐng)域（與社會(huì)規(guī)則有關(guān)的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說(shuō)明推理能力的發(fā)展也是有領(lǐng)域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領(lǐng)域的推理與特殊科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)這種特殊性對(duì)兒童的適應(yīng)意義。
　　以上研究旨在探明兒童認(rèn)知發(fā)展的基本理論問(wèn)題，即領(lǐng)域普遍性和特殊性，階段性和連續(xù)性，以及認(rèn)知發(fā)展的影響因素。
　　
　　5 小結(jié)和未來(lái)研究
　　
　　總之，目前認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)現(xiàn)突破了多年來(lái)以皮亞杰學(xué)派為主導(dǎo)的研究?jī)和�認(rèn)知發(fā)展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認(rèn)知發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有普遍階段性，兒童的時(shí)間、空間、重量、生命現(xiàn)象、道德等的認(rèn)知遵循同樣的發(fā)展順序和階段。近年來(lái)興起的特殊領(lǐng)域觀向皮亞杰的普遍領(lǐng)域觀提出了挑戰(zhàn)，以兒童樸素理論發(fā)展研究為代表的特殊領(lǐng)域觀有三個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在認(rèn)知發(fā)展中的重要性；第二，強(qiáng)調(diào)核心理解，即注重對(duì)人類(lèi)基本知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)知；第三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展。視認(rèn)知發(fā)展為“理論的發(fā)展”的“理論”理論成為當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展研究中占優(yōu)勢(shì)的理論。
　　盡管相關(guān)研究有不少發(fā)現(xiàn)，但其局限也是明顯的：（1）研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有某個(gè)獨(dú)立樸素理論的理論爭(zhēng)論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯；（2）研究多從一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域出發(fā)，對(duì)兒童不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展缺乏對(duì)比，因此我們不清楚兒童的不同知識(shí)領(lǐng)域樸素理論是同步發(fā)展的還是有先后次序；（3）研究對(duì)象多為西方文化中的兒童，我國(guó)兒童的樸素科學(xué)認(rèn)知研究很少。（4）相關(guān)研究很少探查影響其認(rèn)知的因素。
　　以上問(wèn)題為我們的進(jìn)一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時(shí)探察幼兒和小學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展。增加小學(xué)生作為研究對(duì)象的主要原因是：小學(xué)階段是兒童科學(xué)啟蒙教育的關(guān)鍵時(shí)期，他們的認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開(kāi)展科學(xué)啟蒙教育的最佳時(shí)機(jī)。由于小學(xué)階段尚為開(kāi)展系統(tǒng)的物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發(fā)展。另外，由于幼兒到小學(xué)生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環(huán)境改變可能引起的認(rèn)知變化。其次，探查同一個(gè)體的樸素物理學(xué)認(rèn)知和樸素生物學(xué)認(rèn)知以及其心理理論發(fā)展，對(duì)同一兒童不同科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知做對(duì)比，以反映其認(rèn)知中的個(gè)體內(nèi)部差異。第三，為了探查兒童科學(xué)概念發(fā)展的文化普遍性和特殊性，我們將進(jìn)行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認(rèn)知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國(guó)家的科學(xué)教育互相借鑒提供依據(jù)。第四，探查兒童樸素科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和影響因素。對(duì)不同年齡，不同文化背景中兒童認(rèn)知成績(jī)比較，考察兒童認(rèn)知能力、父母受教育程度、兒童的生活環(huán)境（城鄉(xiāng)）、教育環(huán)境（幼兒園/學(xué)校）等內(nèi)外因素對(duì)兒童科學(xué)概念認(rèn)知的影響。第五，在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究可以促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的方法手段，以期為科學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)。如，如何利用不同的表征形式促進(jìn)兒童的問(wèn)題解決能力，我們已有研究標(biāo)明，自然頻率表征比概率表征有更大的優(yōu)勢(shì)，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問(wèn)題[34]。
　　兒童的科學(xué)概念總是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是今后科學(xué)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)。研究?jī)和�的前科學(xué)概念和認(rèn)知發(fā)展水平，就可以使得教育內(nèi)容更有針對(duì)性，使課程設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平保持一致，使得教育內(nèi)容既不至于過(guò)于高深，超過(guò)兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過(guò)于淺顯，浪費(fèi)兒童的寶貴學(xué)習(xí)光陰。
　　
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　　The Development of Children’s Science Concept
　　Zhu Liqi
　　(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
　　
　　Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.
　　Key words: Science concept, cognitive development, naïve biology, naïve physics, theory of mind.
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