著名學者、云南亨德森投資控股集團董事局主席、云南亨德森學校校長、昆明高新區(qū)亨德森高新一中名譽校長。 　　 　　入刊理由： 　　作為一名學貫中西的學者，亨德森?楊在教育教學的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點。為了將他的教育理念在云南乃至全國廣為傳播，本刊將陸續(xù)刊出亨德森?楊博士的先進教學理念系列文章。
　　亨德森?楊認為教育教學的精髓應該是：最大限度地開發(fā)學生的智力，激活學生的潛力，并使學生學會如何學習和運用知識的方法。在某種意義上，人類所擁有的一切資源中，最寶貴的便是自身的智力和潛力；而開發(fā)智力的關(guān)鍵在于，必須具備一整套可操作并行之有效的教育觀念與教學方法。
　　論教育教學中人的主體性
　　人們長期以來對教育教學活動中師生何為主體這一問題的爭論，聚焦于兩種觀念：1、教師是主體,對于學生進行“傳道、授業(yè)、解惑”；2、學生是主體，教師是主導。這兩種教育觀使得師生中的一方缺失主體性而去中心化、被邊緣化，從而弱化了教育的功能和意義。
　　事實上，教育問題，追其根源，無不同人們對師生主體和主體性及其相關(guān)概念系統(tǒng)的錯誤解讀和由此產(chǎn)生的觀念的盲點誤區(qū)有關(guān)。按其定義，主體和客體分別指認識者和被認識的對象。師生的主體性可定義為：師生在對知識系統(tǒng)的內(nèi)容及與之相關(guān)的要素的認識和駕馭過程中所外顯的能動性、自主性、自為性和主體互動性。
　　師生主體的能動性可解讀為，主體基于其認識水平與能力對教育活動的自覺選擇與創(chuàng)造�！白杂X選擇”是指主體按其目的和需要把教學活動作為其意志和意識對象的行為；自覺選擇能動性，規(guī)定了教學中人與課的主客體關(guān)系�！皠�(chuàng)造”是指主體通過主觀見之于客觀的、積極的對既定知識內(nèi)容的反映，發(fā)展出新的知識內(nèi)容的教學活動；創(chuàng)造能動性是主體通過對必然的認識和駕馭、人化自然，實現(xiàn)教育教學目標最高境界的體現(xiàn)。
　　師生主體的自主性可解讀為，主體基于其權(quán)力和能力對教學及其資源的擁有權(quán)和話語權(quán)。師生之一方失去自主性便會造成主體性缺失，不但無法保證教學的效率效度，而且還會引發(fā)種種問題。師生主體的自為性則是指，主體行為的內(nèi)在目的和參照系；作為本能的、觀念性的存在，自為性目的，為主體在教育教學活動中的各種價值和關(guān)系判斷和選取，提供了依據(jù)和坐標。
　　教育教學活動不但存在于師生雙主體與知識對象客體之間的一定關(guān)系中，而且存在于兩個主體之間的一定關(guān)系中。前者為主體與客體的自然關(guān)系，后者為主體與主體的社會關(guān)系。按其特性，師生主體的互動性可理解為，在教育教學中，師生兩個主體之間在平等、自由和開放基礎上所形成的互相依存和作用關(guān)系的特性。以此為邏輯原點，教育教學中，主客體關(guān)系可界定為：師生是主體――具有能動性、自主性、自為性和主體互動性；知識是客體――存在于主體之外的、主體教學活動的對象的東西。
　　上述師生雙主體和知識客體的定位，有三個方面的意義。首先，人們可在認識水平上超越傳統(tǒng)/流行教育觀的盲點誤區(qū)，并且通過對以往對主客體概念系統(tǒng)的混亂格局的澄清和重構(gòu)，使教育教學中教師與學生的主客體二元對立關(guān)系，正確歸位于雙主體等價、開放和互動的新型關(guān)系。
　　其次，確立了教師為教育主體、學生為學習主體的雙主體教育觀，無論在理論上還是在實踐中，都可有效地規(guī)避基于“學生為主體、教師為主導”、“教師為主體、學生為客體”的單向性主體教育觀所造成的教師/學生中某一方主體垂懸和功能失位的狀態(tài)，以及由此而導致的一系列教育教學問題的循環(huán)發(fā)生。
　　再次，師生雙主體意識的覺醒和師生雙主體功能的還原，使得學生不再是被動接受教師“傳道、授業(yè)、解惑”的客體，教師也不再是缺乏主體性的知識儲存器和教書工具。這樣，教育教學活動在課堂范式中，師生雙主體之間便包含并體現(xiàn)出了共同認識和駕馭必然所特有的、具有能動性、自主性和自為性特點的互相作用和交融一體的等價互動關(guān)系。
　　
　　知識、能力和素質(zhì)的關(guān)系
　　西方發(fā)達國家的教育教學設計、組織和實施，是建立在使學生學會知識、學會操作、學會共同生活和學會發(fā)展的理念基礎之上的。
　　知識，在實證意義上，作為人改造自然過程中所獲得的認識和經(jīng)驗的積淀，分為顯性的和隱性的。前者具有可整理、編輯和傳播的特點，可通過人腦的功能內(nèi)化為記憶內(nèi)容；后者具有只可意會不可言傳的特點，只能通過內(nèi)心感悟的過程中來認識。在學習過程中，記憶是主體對知識材料的輸入和重組，使其與其他知識材料建立聯(lián)系，形成主體的思想、方法和精神內(nèi)容的創(chuàng)造性活動。一個人不能再現(xiàn)所學知識，便無法建構(gòu)知識應用、操作能力。
　　能力，按其定義，指主體可勝任某種操作的本領，設計操作活動所須具備的主觀條件和實施方式。能力雖為知識的基礎，但獲得知識并不自動等于擁有能力；因為知識只有外化為可產(chǎn)生某種效率效度的操作力，才被視為能力。因此，要學會操作，必須基于對知識的記憶、理解，運用多種思維方式對知識內(nèi)容作分析、綜合、判斷和推理等一系列活動，來進行使知識向能力有效轉(zhuǎn)化的訓練。
　　素質(zhì)，廣義上指主體的智力與非智力形態(tài)及其要素的總合，是主體綜合能力的體現(xiàn)。因而，教育教學不僅應該是學生學會知識、具備應試能力，而且應該著眼于使學生共同生活和學會發(fā)展的長遠目標，并基于多元智能培養(yǎng)學生的綜合能力和整體素質(zhì)。這樣，學校才能普遍培養(yǎng)出既有知識又有能力，既有文化又有教養(yǎng)的社會真正需要的有創(chuàng)新力的人才。
　　綜上所述，知識、能力和素質(zhì)，表現(xiàn)為遞進包涵關(guān)系――知識是能力的基礎，二者又是素質(zhì)存在的邏輯前提。（待續(xù)）
　　亨德森?楊

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