教師培訓質量評估探索

　【摘要】教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中（以下簡稱《意見》）提出要采取切實措施建強做優(yōu)教師教育。[1]《行動計劃》強調要開展中小學教師全員培訓，著力優(yōu)化內容與方式，建立健全教師培訓質量評估制度。在當前我國經濟發(fā)展新常態(tài)的大背景下，教師教育也將逐步建立新常態(tài)。我國“國培計劃”項目從 2010 年開始全面實施已經歷 8 年的發(fā)展歷程，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力的支持，為教育精準扶貧奠定了堅實基礎。在教師培訓項目的組織與實施過程中，培訓效果評估為培訓決策的制定提供有力的支持,同時也是最難把握與實施的環(huán)節(jié)。“互聯(lián)網+”大數(shù)據(jù)技術為提升教師培訓質量評估的精準性提供了新思路。本文立足現(xiàn)實，以西部某省份“國培計劃”鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修項目為例，通過調查、訪談參訓教師、指導教師，分析線上研修行為數(shù)據(jù)，與現(xiàn)階段培訓效果評價的傳統(tǒng)方式進行對比，進而提出立足于當前教師培訓新常態(tài)的評估策略，研究結果對推進教師培訓新常態(tài)下教師培訓質量的精準評估具有一定的探索意義。

　【關鍵詞】大數(shù)據(jù)分析;教師培訓質量評估;培訓決策;國培計劃

　一、研究背景及意義

　當前，我國教育發(fā)展面臨三個“新常態(tài)”：促進教育公平、提高教育質量和“互聯(lián)網+”教育,教師教育也已邁入“互聯(lián)網+”時代。[2]大數(shù)據(jù)技術為教師培訓資源建設及共享、模式及手段提供了新思路，尤其在

　個性化專業(yè)提升方面提供了技術支持。從教師培訓的發(fā)展理念上來說，教師培訓要回歸到本質，即促進學習者個體全面發(fā)展的本質。從教師培訓的內容與方式來說，教師培訓要從集體的課堂教學轉向促進實踐的學習與數(shù)字化個性化學習。從技術層面而言，教師培訓要采取在研修中即時性、過程性追蹤，后期對大數(shù)據(jù)的挖掘、分析、歸納、反饋，為教師的培訓需求提供數(shù)據(jù)支持，為個性化培訓課程設計提供決策支持，提升培訓效果。大數(shù)據(jù)技術與教師教育的融合，是教育新常態(tài)下中小學幼兒園教師繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢。面對大數(shù)據(jù)技術對中小學教師培訓帶來的機遇和挑戰(zhàn)，進一步轉變觀念積極探索與實踐“內涵式發(fā)展”是提高培訓質量的必然選擇。當前，教師培訓效果評估多為粗放性評價，教師培訓質量評估制度尚未健全，培訓效果沒有嚴謹、科學的理論支撐，評價結果分析缺乏相應的維度或框架。培訓管理者將常規(guī)出勤率、作業(yè)是否提交作為學員的結業(yè)標準，將“學員滿意度”調查結果作為判斷培訓效果的主要依據(jù)。在“互聯(lián)網+”背景下，通過應用大數(shù)據(jù)技術挖掘教師的實然培訓需求，調研數(shù)據(jù)的獲得途徑更加豐富，數(shù)據(jù)范圍從隨機樣本走向全體數(shù)據(jù)，提高了數(shù)據(jù)的客觀性。本研究立足實踐，以 2017 年-2018 年西部某省“國培計劃”培訓團隊研修項目實施為例對培訓過程性數(shù)據(jù)進行深度挖掘與科學分析，嘗試探索大數(shù)據(jù)分析與教師培訓效果評估融合的路徑。

　二、研究對象及方法

　研究對象為 2017 年-2018 年國培計劃培訓團隊研修項目學員和指導教師。為期兩年 120 天的項目中，434 名中小學、幼兒園教師通過

　集中培訓與網絡研修的混合式研修切實提升培訓能力與教研能力。培訓院校在“XX 教育電視臺網絡平臺”購買了專屬的培訓資源包，并設計了四個研修任務：一是觀看主題視頻。根據(jù)培訓團隊研修項目的培訓目標，分年度設計了主題內容，分步提升學員的培訓能力和教研能力。視頻包括全國中小學校教學名師、高校及教研機構專家學者專題講座，成為學員在線研修的核心課程；二是展開互動交流。網站平臺設置了研修社區(qū)、資源共享版塊，學員對指導教師設計的主題進行在線發(fā)帖跟帖、交流討論；三是開展學科首席專家指導答疑。培訓學科首席專家不僅對整個培訓進行課程設計，而且全程參與網絡研修并進行在線指導；四是完成研修作業(yè)。在網絡研修過程中，首席專家設置了一定數(shù)量和質量要求的研修作業(yè)。學員完成每個研修任務獲得相應的分值，沒有按照要求完成規(guī)定內容的學員就無法獲得對應的學時。因此，在此環(huán)節(jié)中，培訓管理者落實了過程性管理，有效提升了研修質量。根據(jù)評價方式的不同，分層次評價模式將培訓評估劃分為反應層、學習層、行為層和結果層，是目前較為認可并使用廣泛的一種模式。目前大多數(shù)的教師培訓評估還局限于采取隨機抽樣、發(fā)放問卷、個別訪談、課堂觀察等方式獲得對“反應層”和“學習層”的評估。訓后跟蹤，更多的只是停留在理論層面，并沒有受到培訓機構或獨立于培訓機構的第三方評價機構的重視，實踐中應用得不多。[3]因此，本文立足現(xiàn)實，以西部某省份“國培計劃”鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修項目為例，通過調查、訪談參訓教師、指導教師，分析線上研修行為數(shù)據(jù)，進而提出大數(shù)據(jù)分析與教師培訓效果評估融合的路徑。

　 三、研究結果與分析

　一是采用在線問卷調查，了解學員的基本背景。本研究總計發(fā)出問卷 434 份，回收了有效問卷 430 份。學前老師占 15.1%，小學老師占 44.6%，中學老師占 40.3%；教師的平均年齡在 35 歲到 45 歲之間，平均為 37.8 歲；平均教齡為 10.3 年；教師所在學科涵蓋了學前教育、中小學全學科。二是了解指導教師、學員對混合式研修的態(tài)度與體驗。指導教師從三個方面認識混合式研修的功能，一是從管理與指導兩方面助力學員研修，鼓勵、支持受訓教師學習的同時督促學員完成培訓任務；二是引導學員互動學習并給與引導學員互動學習；三是給與學員人文關懷。絕大部分學員對指導教師的專業(yè)素質和管理質量較為滿意；網絡研修平臺的更新不到位，未充分考慮使用者的信息吸收量，個性化關懷不夠等。三是從學員的過程性研修數(shù)據(jù)分析，大數(shù)據(jù)技術實現(xiàn)了教師培訓管理自動化、課程活動模塊化、結果評估科學化。

　四、大數(shù)據(jù)分析在培訓中的應用

　“互聯(lián)網＋”時代，人人都是學習者，學習的時空界限被打破。“互聯(lián)網+”不是互聯(lián)網與基本要素的簡單疊加，而是互聯(lián)網技術、平臺、數(shù)據(jù)的有機協(xié)作。[4]從這個角度來講，在“互聯(lián)網+”時代，教師培訓還有很多方面與大數(shù)據(jù)技術充分融合：一是從理念到行動上，培養(yǎng)教師網絡研修的理念與習慣。將平臺的信息和資源為廣大教師群體開放，制定更加科學的培訓準則,形成良性的網絡學習氛圍；建立記錄教師日常學習行為的數(shù)據(jù)模型；在網絡研修平臺主動發(fā)起研討，組成合作學習小組，逐步建立人人會學-人人愛學的學習氛圍。二是培訓內容

　個性化，培訓方式更為豐富、開放。“互聯(lián)網＋”時代，大數(shù)據(jù)技術為教師的個性化學習提供技術保障。通過學習者的背景與學習習慣的數(shù)據(jù)整合，網絡研修為學習者推送更適合其個人需要的課程內容，培訓方式也因網絡研修的加入更加豐富、開放。[5]三是建立健全多元化參與、實時性評價的反饋機制。通過現(xiàn)場課堂的實時通訊，實現(xiàn)課堂反饋現(xiàn)場，把握培訓課堂的授課效果。在參訓教師、機構、專家之間建立多元化參與的評價反饋機制，推動教師學習共同體的建立。

　作者:朱婭 單位:新疆師范大學繼續(xù)教育學院

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